Introduction *

I – Instructions officielles et contenu des séances du stage filé *

Bibliographie *

Notre stage filé en responsabilité s’est déroulé dans la classe de CM2 de Patrice Tanguy à l’école de Stang ar C’hoat. Les élèves ont inventé un jeu collectif dont ils ont communiqué les règles par internet à la classe de CM2 de M. Mingam à l’école de Jean Monnet. Ces derniers l’ont testé et leur ont fait part de leurs critiques. Le but final pour les élèves était une rencontre sportive entre les deux classes, un tournoi au gymnase de l’IUFM.

Notre trinôme a choisi ce sujet, qui traite de l’interdisciplinarité entre le français et l’EPS pour des raisons différentes selon ses membres : Karine souhaitait approfondir le thème développé dans son dossier de première année, Michel voulait travailler la didactique de l’EPS et Cathy désirait valoriser cette discipline à l’école primaire.

Au cours du stage filé, notre représentation initiale du sujet a cependant évolué : au début, nous pensions que notre expérimentation porterait davantage sur les activités physiques. En fait, les compétences des élèves en EPS ont été mises au service de la maîtrise de la langue mais notre objectif n’était pas de les développer.

Les élèves ont été confrontés à diverses difficultés pour communiquer les règles de leurs jeux : comment produire un message compréhensible par autrui ? Comment éviter l’implicite ? Quelles sont les normes à respecter ?

Des apprentissages spécifiques ont donc été nécessaires afin de résoudre progressivement ces problèmes. De là découle notre problématique : quelles peuvent être les caractéristiques d’une situation de communication permettant ces apprentissages ?

Après une référence aux instructions officielles, nous présenterons les séances menées lors du stage filé en responsabilité. Nous essaierons ensuite de répondre à la question posée : on constate que l’enfant doit s’approprier le projet pour donner du sens à son travail, cela peut être favorisé par l’interdisciplinarité. Cependant, la communication, pour être efficace, doit être normée.
 
 

A – Les instructions officielles
 
 

Dans le domaine du français, à la fin du cycle des approfondissements, l’élève doit être capable de communiquer, de s’exprimer, de produire des textes grâce à un maniement de la langue dont il maîtrisera le fonctionnement. Il devra, par ailleurs, respecter des normes : " les productions seront de plus en plus conformes aux exigences d’organisation et de présentation : articulation des idées, organisation en paragraphes ", cohérence du texte.

Ces compétences dans le domaine de l’écriture s’acquièrent grâce à un réinvestissement opéré par l’élève dans la production d’écrits des connaissances acquises par l’étude des caractéristiques des différents types de textes rencontrés en lecture mais également par la réécriture d’un texte à partir de remarques faites par d’autres lecteurs.

Dans le cadre de notre travail, les élèves sont déjà censés maîtriser certaines compétences relevant du cycle des apprentissages fondamentaux, à savoir l’écriture de textes prescriptifs tels que les règles de jeux.

En ce qui concerne l’E.P.S., au cycle 3, les instructions officielles confirment que l’élève doit être capable de s’inscrire dans un projet commun :

" - participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant les règles.

- s’inscrire dans un projet individuel ou collectif visant à la meilleure performance et apprécier son niveau de pratique. "

Enfin, des compétences transversales seront également travaillées :

" - savoir lire (…) un schéma .

- savoir sélectionner des informations utiles et les organiser logiquement.

- savoir analyser un document simple et en préciser quelques traits caractéristiques.

- être capable d’utiliser l’ordinateur (…) pour la mise en forme des résultats d’un travail simple (traitement de texte). "

" - d'adresser (à un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer un message électronique, y répondre ou le rerédiger, au moyen du logiciel de messagerie habituel, déjà configuré ;
- de comparer pour choisir à bon escient le service apporté par internet, à d'autres services de communication (téléphone, télécopie, courrier postal). "
 
 
 
 

B- Mise en œuvre des séances
 
 

L’objectif de notre séquence était l’invention d’un jeu collectif, sa communication par écrit à l’école J. Monnet et sa finalisation par une rencontre sportive entre les deux classes. Nous avons donc distingué deux temps dans l’élaboration de nos séances, à savoir la conception du jeu puis sa communication.
 
 
 
 

B-1- La conception d’un jeu collectif

Séance n°1 :

Cette première séance se décompose en deux temps répartis sur la journée. Le matin, il s’agissait de faire émerger les représentations des enfants sur les jeux collectifs, la compétence visée étant la définition des caractéristiques d’un jeu collectif. L ’après–midi était consacré à la conception, puis à la communication d’un jeu collectif, l’élève devant être capable de réinvestir les connaissances développées dans la matinée.

A partir d’une discussion collective, le matin, les élèves ont établi différentes catégories représentatives des sports collectifs en général. Ils ont ensuite, par groupe, cherché des exemples qualifiant ces catégories pour aboutir à une mise en commun au tableau.

Le temps proposé pour le travail de groupe (15 minutes) est apparu comme tout à fait adéquat, cela étant facilité par des habitudes de travail en groupe. Les élèves ont par ailleurs établi les quatre catégories attendues (règles, cible, matériel / équipement/ terrain, rôle des joueurs) plus une cinquième à laquelle nous n’avions pas pensé (stratégies). L’après-midi les élèves ont choisi par groupe un élément dans chaque catégorie pour créer un nouveau jeu par écrit. Ils l’ont ensuite communiqué à d’autres élèves de la classe qui l’ont testé et évalué grâce à une grille d’observation.

Tous les groupes ont rempli leur contrat mais tous les jeux n’étaient visiblement pas praticables ou plaisants. La difficulté de cet exercice a d’ailleurs été mise en évidence en fin de séance lors d’une discussion collective. L’usage prépondérant de l’indicatif dans les productions d’écrits a confirmé la nécessité d’un travail futur sur l’impératif et l’infinitif.

Séance n°2 :

Cette séance se divise aussi en deux parties. Dans un premier temps, le matin, l’objectif général était l’invention et l’écriture d’un jeu collectif dans le but d’être proposé plus tard à l’autre classe. Pour ce faire, les élèves devaient être capables d’assembler des éléments des différentes catégories définies lors de la séance précédente afin de créer un jeu.

Le projet a d’abord été présenté à toute la classe : il s’agissait pour les élèves d’inventer un jeu et de l’écrire en commun pour la classe de J. Monnet. Ces derniers devaient tester le jeu à partir des explications écrites données par les élèves de Stang Ar C’ Hoat puis expédier à leur tour des questions, des demandes de précisions, ce projet se concluant par une rencontre sportive. Après l’explication du projet, cette séance s’est poursuivie par une mise en commun des éléments qui allaient composer le jeu ( matériel, cible, terrain, nombre de joueurs…). Les élèves ont ensuite été mis en groupe pour la création et l’écriture d’un jeu, ce qui a débouché sur une mise en commun afin de choisir par vote un seul jeu pour toute la classe. Enfin, les élèves ont élaboré collectivement une grille d’observation concernant le jeu élu (annexe n° 1) avant d’y jouer. Elle comportait les critères suivants : "Les règles sont-elles comprises ? Sont-elles respectées ? Tous les élèves participent-ils au jeu ? Le jeu est–il plaisant ? Pourquoi ? ".

Dans un deuxième temps, l’après-midi, il s’agissait de tester le jeu inventé et de l’analyser. La compétence visée était donc la capacité à critiquer la pertinence du jeu. Tout d’abord, les élèves ont réexpliqué le jeu et la grille d’observation a été relue afin de vérifier sa compréhension par tous les élèves. Puis deux équipes ont essayé de jouer avant un premier rassemblement qui avait pour but de commenter ce qui venait de se passer. Une deuxième tentative de jeu a alors suivi avec deux équipes différentes. Cette séance s’est achevée par un retour en classe pour une discussion collective sur le déroulement des matches et d’éventuelles règles ajoutées, modifiées, supprimées. Cette phase était indispensable pour l’enrichissement du jeu et l’appropriation de celui-ci par les élèves.

Séance n°3 :

Elle se compose sur le même modèle que les deux précédentes avec, dans un premier temps, une séance en classe durant laquelle nous souhaitions introduire la structure générale écrite du type de texte en question, les élèves devant être aptes à dégager des caractéristiques à partir d’un corpus de textes. Le second temps était mis en place l’après-midi afin que les élèves puissent prendre du recul par rapport à leur production d’écrit et s’occuper davantage de la présentation pour la communication. Autrement dit, après avoir pratiqué le jeu, ils ont réinvesti les connaissances du matin concernant la présentation textuelle de la règle d’un jeu.

Après un repérage collectif dans un premier texte de certaines parties des règles d’un jeu collectif, telle que la situation, les élèves devaient rechercher individuellement ces mêmes parties dans les autres textes. Les élèves ont conclu que les quatre éléments (situation, déroulement, fin du jeu, schéma) s’y trouvaient mais pas forcément présentés de la même manière. L’analyse vidéo nous révèle après coup que les réponses de certains élèves concernant la distinction des parties sont induites par Karine. Cela a lieu lorsqu’elle explique rapidement ce qu’est une lecture- exploration : "  vous lisez assez vite, vous lisez globalement le texte…les gros titres…les titres ".

Le réinvestissement effectué l’après-midi se faisait tout d’abord par une phase collective durant laquelle les élèves expliquaient oralement leur jeu en respectant l’organisation de chaque partie, puis ils jouaient et enfin, ils revenaient en classe pour écrire individuellement les règles du jeu. Les élèves avaient a priori bien intégré les savoirs du matin mais l’analyse des productions écrites nous amène à nuancer cette impression. Les élèves dissocient peu, par exemple, le but du jeu des règles pour y parvenir. Un retour oral sur cette structure est alors envisagé.

B-2 La communication

Séance n°4 :

L’objectif de cette séance était la réécriture de la règle du jeu inventé et l’envoi par Internet à l’autre classe. Plusieurs compétences étaient visées dans cette séance : la capacité à critiquer différentes productions écrites et l’aptitude à utiliser Internet pour expédier le message.

En premier lieu, les élèves devaient se mettre à la place d’un correcteur pour évaluer trois textes comportant les principales erreurs qu’ils avaient commises lors des productions individuelles. Après un travail de groupe, il y a eu une mise en commun des analyses : Le texte A utilise un système temporel inadapté, le système du récit, le texte B manque de précisions sur les règles et le texte C ne fait pas apparaître d’ordre chronologique. (voir textes en annexe n°  2 )

Puis les élèves sont passés à l’écriture collective du jeu inventé. Nous avions décidé de procéder par la dictée à l’adulte. La production finale est la suivante :

Les joueurs : 7 joueurs dans chaque équipe dont un goal et un toucheur.

Les arbitres : Un arbitre pour chaque ballon.

Le matériel : 2 buts.

3 ballons.

1 dé.

1 sifflet par arbitre.

3 ou 4 chronomètres.

7 chasubles d’une couleur et 7 d’une autre.

Le but du jeu : Marquer des buts à la main ou avec la tête (à la main, un but vaut un point ; avec la tête, un but vaut deux points.).

Le déroulement : L’arbitre principal siffle le début du jeu. Les trois balles sont lancées par les arbitres. Il y a un ballon dur qui sert à marquer des buts. Les deux autres ballons sont de couleurs différentes et appartiennent aux toucheurs qui doivent toucher le joueur de l’équipe adverse qui a la balle dure en main.

Quand un joueur se fait toucher par la balle d’un toucheur, il doit lancer le dé. Chaque point sur le dé vaut 30 secondes d’expulsion.

Les joueurs peuvent se faire des passes, marcher ou faire des dribbles.

Il y a deux mi-temps de 10 minutes séparées par une pause de 2 minutes.

Les interdits : Les toucheurs n’ont pas le droit de toucher les goals ou l’autre toucheur.

Il n’y a pas le droit de jouer au pied.

Après une sortie de balle, on doit faire une passe.

Enfin, ils se sont connectés sur Internet par groupe pour l’expédition du jeu. M Mingam a alors distribué individuellement le texte aux élèves qui l’ont lu silencieusement. Après une mise en commun des hypothèses sur le déroulement potentiel, le maître leur a fait tester le jeu en EPS l’après-midi. La classe a ensuite fait par groupe l’inventaire des points qui seraient à préciser pour enfin les envoyer par télécopie à l’école Stang Ar C’hoat. Le témoignage de certains élèves est nuancé car certains élèves avaient immédiatement compris le déroulement du jeu dès le premier message tandis que d’autres ne l’ont assimilé qu’après une mise en application sur le terrain.

La durée totale de la séance était finalement de 1h45, ce qui est beaucoup trop long. De nombreux élèves ont donc décroché et ne participaient pas. Ceci s’explique par la volonté de Cathy de finir absolument, d’aboutir à un texte pour pouvoir l’envoyer dans les temps. L’activité est donc menée plus pour les stagiaires que pour les élèves. Est-ce un vice dû au mémoire ? A cela s’ajoute un manque d’attention et une tendance à la dissipation de la part des élèves lors de la dictée à l’adulte, sans doute est-ce dû au fait qu’il s’agit là d’un groupe trop important ? Cependant, l’écriture commune nous semble pertinente dans la mesure où elle apporte des éléments différents, les oublis sont donc moins nombreux.

Quelle autre activité, modalité de travail, permet d’aboutir à un texte commun à la classe, autre que la dictée à l’adulte? Nous pourrions peut-être répartir les différentes parties du texte entre plusieurs groupes. Ceci pourra être testé lors de la réécriture du " hasard du dé ".
 
 

Séance n°5 :

La cinquième séance avait pour objectif d’envoyer la version finale du hasard du dé à l’école J. Monnet, les élèves devant être capables de tenir compte de la critique dans la réécriture de leur texte.

Il s’agissait de commencer par une lecture collective d’une fiche de synthèse concernant l’écriture d’une règle de jeu collectif ( c.f. annexe n° 3 ) et d’une estimation de la qualité de leur production par rapport à ce bilan. La présentation de l’ensemble des questions de l’école J. Monnet devait les amener à se remettre en question et les remotiver pour entamer une description encore plus complète du jeu. Les élèves ont considéré que leur travail écrit correspondait à peu de choses près aux critères qui figuraient en synthèse. Il n’y avait donc a priori que peu de raisons pour que les élèves de l’école J. Monnet n’aient pas compris. Les sept pages de questions ont quelque peu déstabilisé les élèves de l’école Stang Ar C’hoat. Nous-mêmes, nous ne nous attendions pas à cela. Peut-être n’avions nous plus le recul suffisant pour prendre conscience de l’imprécision dans la description du déroulement du jeu ?

Le manque de temps et la nécessité d’une écriture autre que celle par la dictée collective à l’adulte ont mené Michel à privilégier une organisation directive par groupe : deux étaient désignés d’office pour dessiner un schéma, les autres répondaient aux questions en respectant l’organisation textuelle choisie par l’émetteur à savoir la lettre. Une vérification et une mise au point collective ont ensuite été faites et les réponses ont pu être envoyées par télécopie.

L’après-midi, les élèves ont eux-mêmes organisé le tournoi, l’objectif étant de leur montrer la difficulté de l’exercice.

Séance n°6 :

La dernière matinée devait être consacrée à la rencontre sportive au gymnase de l’I.U.F.M. L’objectif pour nous était de nous rendre compte si la communication entre les deux classes avait été efficace ou pas. Les élèves de l’école Stang Ar C’hoat devaient être capables de réexpliquer oralement et clairement les règles du " hasard du dé ".

Il était prévu que, une fois arrivés sur place, les élèves feraient une mise au point et répondraient aux éventuelles questions avant de passer au jeu. Malheureusement, ce programme n’a pas pu être respecté compte tenu des intempéries. Cependant, une séance 6 bis devrait avoir lieu en dehors du stage filé.

Séance n°6 bis :

La rencontre sportive a finalement pu se faire au gymnase de l’I.U.F.M. Après une brève explication de l’organisation et un rappel des règles, les matches ont pu commencer. Nous avons pu constater quelques difficultés au début du tournoi. Les élèves de Stang Ar C’hoat étaient déstabilisés du fait que les CM2 de l’école J. Monnet avaient ajouté un élément d’organisation du jeu : la présence d’une zone devant les buts. Quant à ces derniers, ils n’étaient pas habitués à arbitrer d’où une certaine confusion dans la gestion du jeu.

Cependant, l’impression générale reste positive car les élèves ont beaucoup participé, ils y ont pris goût et se sont amusés. Cela a contribué à renforcer les liens déjà existants entre les deux classes et lorsque l’on demande à Lise ce qu’elle retire de ce tournoi, elle nous répond : " l’amitié entre les deux écoles ".
 
 

A - Un travail qui part des connaissances des élèves
 
 

L’élaboration des règles du jeu s’est faite sur la base d’une culture sportive commune aux élèves. Lors de la séance diagnostique, cela s’illustre par l’apparition d’une catégorie appelée " stratégies " à laquelle nous ne nous attendions pas. Des termes comme " attaque ", " contre-attaque " et " pressing " y figurent sans qu’il soit nécessaire de donner une définition, ce qui est révélateur d’une familiarité du groupe classe avec ce langage. La polysémie attribuée au mot " cible " en est par ailleurs un exemple concret : pour ces élèves, " la cible peut être un joueur adverse ". L’abondance du matériel cité souligne de plus l’étendue du savoir des élèves et l’énumération d’éléments originaux tels que le dé et le palet renvoie à un vécu commun à savoir l’achat récent de matériel. La pratique quotidienne de sports au sein de la classe semble être à la source de ces connaissances.

Il est à noter qu’à la pratique scolaire s’ajoute la pratique sociale. En effet, au cours de l’invention des premiers jeux collectifs, les élèves se sont appuyés sur les règles d’un jeu déjà existant en le complétant par quelques variantes. Le " foot-hand " par exemple (c.f annexe n° 4 ) fait référence à la pratique antérieure du rugby en ce qui concerne le matériel et à celle du football et du handball pour ce qui est de la manière de jouer. Les élèves font donc appel à un vécu personnel et commun au groupe classe. Ils ont donc levé la barrière entre le milieu scolaire et le milieu extérieur.

L’abondance et la diversité des connaissances aboutissent à des jeux originaux utilisant des objets peu communs. " Le palet volant " (c.f annexe n° 5 ) est un jeu qui utilise un objet peu conventionnel à savoir le palet. La façon de marquer des buts est également peu banale puisqu’il s’agit de s’accroupir avant de lancer le palet dans les caisses éduc-gym . Ce jeu a été le plus apprécié de tous : est-ce simplement dû au fait que les élèves en sont les concepteurs?
 
 

B - Un jeu dont les élèves sont les inventeurs
 
 

On constate au fil du temps que les élèves éprouvent le besoin d’ajouter, de modifier, voire de supprimer des règles de leur jeu pour l’améliorer. Lors d’une partie de " balle à l’élastique " (c.f annexe n° 6 ), un participant, Corentin, juge utile d’introduire de nouvelles règles définissant plus précisément le nombre de passes nécessaires avant de marquer un but " pour que ça fonctionne mieux ". Cette évolution se remarque aussi dans le jeu commun au groupe classe, "  Le hasard du dé ". Le tableau comparatif élaboré lors de la séance 2, l’après-midi, (c.f ci-dessous) met en évidence cette nécessité de partir de bases simples pour aller vers un enrichissement des règles. Les élèves prennent conscience de la difficulté mais aussi de l’enjeu de celles-ci pour le bon déroulement du jeu.
 
 
 

Règles initiales

Règles ajoutées

- Marquer dans les buts avec le ballon : 1 point si le ballon est mis avec la main 2 points si le ballon est mis avec la tête Un goal dans chaque but Différents rôles pour les joueurs : *Plusieurs toucheurs qui touchent l’adversaire qui a le ballon commun *attaquants *défenseurs 2 mi-temps de 10 minutes avec une pause de 2 minutes Quand un joueur est touché avec le ballon commun, il va sur la touche et lance le dé pour savoir le temps d’expulsion. Ex : 3 points valent 3 minutes. 3 arbitres : 2 arbitres de touche et un arbitre central.

On a le droit de faire des dribbles. Le goal ne peut pas être expulsé. Un seul toucheur par équipe qui ne peut pas être touché. Faute : on donne la balle à l’adversaire         un point du dé = 30 secondes d’expulsion le jeu s’arrête quand l’arbitre siffle. Un arbitre par balle. On n’a pas le droit de contester l’arbitre.

 

La communication, elle non plus, n’apparaît pas forcément évidente et ils en prennent conscience. La dispersion sur le terrain ( rôle de l’arbitre confus, statut de la faute, etc …) pour certains jeux témoigne d’une incompréhension lors de la transmission des règles. Malgré son originalité, " la caisse folle " (c.f annexe n° 7 ) n’a par exemple pas plu à tous les élèves puisque les règles n’étaient pas comprises et donc pas respectées. Les informations récoltées a posteriori vont dans ce sens : " On n’a rien compris ". L’écriture des règles semble donc intéressante d’une part pour soi-même car elle permet une mise au point et d’autre part pour les autres car elle sert de référent lors de la communication.

En résumé, ce n’est pas parce que les règles sont originales que le jeu va forcément fonctionner. Les élèves doivent prendre conscience de l’ampleur de la tâche qui les attend : l’intégration personnelle des règles, leur enrichissement éventuel et leur communication à autrui. L’authenticité de la communication peut, en outre, être un facteur de motivation.

C - Un projet qui implique les élèves
 
 

La nature concrète du projet développe chez l’enfant une motivation qui se situe à trois niveaux :

• Il se finalise par une rencontre sportive avec les élèves d’une autre école ( CM2 de J. Monnet). Ils se sont d’ailleurs déjà rencontrés auparavant dans le cadre d’un " défi lecture ". Certains qui se connaissent discutent même entre eux et donc en dehors du cadre scolaire
• Leur production écrite finale sera le centre d’intérêt tout au long de la rencontre puisque " le hasard du dé " sera le pivot de ce tournoi.
• La qualité de la communication est évaluée par les pairs : à la différence d’une validation institutionnelle faite par l’enseignant, il s’agira d’une validation authentique d’autant plus justifiée que les élèves auront testé le jeu.

A - La multiplication des modes de communication dans les apprentissages d’un jeu collectif
 
 
 
 

Traditionnellement, l’EPS est la discipline de l’action : elle favorise le faire. Dans une situation de communication, cela peut se traduire par la démonstration d’un geste à reproduire. La représentation des différents éléments les uns par rapport aux autres et par rapport à soi, ainsi que le pouvoir qu’on peut avoir sur eux sont autant de moyens de structurer un apprentissage car l’élève ressent physiquement le notionnel qu’il devra expliquer par la suite. Mais cette action peut aussi compléter un exercice décrit oralement : c’est le cas où le geste mimé renforce le texte.

L’utilisation de l’oral permet alors la répétition d’une explication et sa reformulation à tout moment car le retour immédiat permet une prise de conscience directe de la qualité de l’émission du message et son amélioration en fonction de cette réponse (feed back). L’enfant va émettre une hypothèse sur la conduite langagière à tenir, il va " tenir des propos sur... " et avoir confirmation de la justesse de sa démarche par la compréhension ou non de son récepteur. L’inconvénient, c’est que le locuteur est soumis à une pression communicationnelle qui l’incite à éviter les pauses et les ralentissements sous peine de perdre la parole d’où un manque de qualité possible.

En somme, le gestuel, le verbal et l’écrit sont trois modes de communication de difficultés inégales qui peuvent être utilisés conjointement. Ils présentent un avantage pour l’enseignant puisqu’ils font intervenir trois angles d’apprentissage pour l’enfant comme le précisent les travaux de La Garanderie: ce dernier a classé les élèves suivant leur procédure d’apprentissage visuelle, auditive ou kinesthésique. Cette typologie est actuellement controversée.

Au cours du stage filé, nous avons pu constater deux types de situations de communication : quand le destinataire est absent et quand il est présent. Pour développer ce point, nous avons sélectionné deux exemples représentatifs extraits de la même séance faisant intervenir les trois modes de communication :

- situation°1 : Les élèves conçoivent un jeu en groupe de quatre pour le communiquer aux autres par écrit. Beaucoup d’entre eux utilisent le schéma comme élément déclencheur. Dans le jeu " la caisse folle " par exemple (c.f annexe n° 7 ), on remarque la disposition centrale de celui-ci et l’écriture des règles qui est faite autour par la suite. En l’absence de destinataire, l’écrit est le mode de communication essentiellement utilisé.

- situation n°2 : Il était initialement prévu que les élèves lisent leurs productions à leurs camarades pour respecter une communication écrite. Cependant, peu de groupes ont suivi la consigne ; beaucoup privilégient le langage oral spontané. Un dialogue s’instaure entre les interlocuteurs qui réagissent " en direct " (" On ne comprend rien. "). Le schéma soutient alors l’explication mais il suppose une traduction des symboles. Victoire traduit par exemple la signification des différents symboles dans son jeu le " foot- hand " (c.f annexe n° 4 ) : " Les croix, c’est l’équipe. ". Quand le schéma ne permet toujours pas de comprendre le jeu, le corps intervient : les concepteurs le démontrent en grandeur nature. Ce type de communication est facilité par le fait que l’on se trouve dans un gymnase. Il aurait été impossible en classe. La présence du récepteur incite l’élève à privilégier l’oral, l’écrit et le gestuel étant alors considérés comme des aides à l’explication des règles du jeu.

Ainsi, l’enseignant a la possibilité d’orienter les moyens de communication des élèves en les mettant en présence ou pas des destinataires. Laisser le choix aux élèves revient à évincer l’écrit qui n’est utilisé que quand il est obligatoire. Il s’agit en effet d’un mode de communication dans lequel les élèves se sentent moins à l’aise. Il ont tendance à ressentir le premier jet comme définitif et à en avoir peur car l’auto- critique amenant la réécriture n’est pas un acte spontané chez eux. L’enseignant doit alors montrer à l’élève qu’un texte peut être retravaillé à partir d’une relecture ou d’un regard extérieur tel que celui d’une autre classe.
 
 

A - L’implicite fortement présent dans les règles produites par les élèves
 
 

Les caractéristiques des sports collectifs entraînent un implicite dans la communication puisqu’on retrouve des éléments transférables d’un jeu à l’autre : ce sont des activités physiques et sportives collectives qui opposent deux équipes équilibrées en nombre. L’objectif pour chacune d’elles est de marquer le plus de points possibles dans un temps donné, notamment en atteignant une cible avec un objet . De ce fait, les élèves ne ressentent pas le besoin de définir la plupart de ces paramètres. Cela se retrouve dans la représentation de la fin du jeu, qu’ils ne trouvent pas utile de préciser.

Il s’agit également d’un implicite qui renvoie à une culture commune présumée. Lorsque Victoire explique le fonctionnement de son jeu " foot-hand " (voir en annexe n°4) aux autres élèves, elle omet volontairement toute une partie des règles en affirmant que " le reste, c’est comme au foot " , car elle suppose que celles-ci sont connues de tout le monde.

On constate d’ailleurs que plus un jeu se rapproche d’un autre déjà existant, plus ses règles sont succinctes. L’originalité d’une activité physique semble favoriser des explications orales ou écrites plus complètes lors de la communication, il est donc judicieux de jouer sur ce constat afin d’atténuer la notion d’implicite.

L’enseignant peut aussi remédier à ce problème en montrant qu’il existe une différence entre des textes que l’on écrit pour soi et d’autres qui se destinent à autrui. Dans le premier cas, l’implicite ne gène pas puisque l’auteur et le lecteur sont une seule et même personne. L’auteur connaît par avance le contexte dans lequel le texte a été écrit, comme dans la prise de notes. Dans le second cas, où le message rédigé est communiqué, il faut prendre en compte le destinataire. Les élèves de l’école J. Monnet n’avaient aucune connaissance du jeu conçu par les élèves de Stang Ar C’hoat, il était donc indispensable que ces derniers en aient conscience pour prendre du recul lors de l’écriture.

B - L’apprentissage de la structure d’une règle de jeu facilite la communication
 
 

Avant de passer à l’apprentissage de la structure d’une règle de jeu, nous avons tout d’abord défini entre nous ce qu’était une règle de jeu. Dans le langage commun, elle désigne le titre, la situation, le but du jeu, le déroulement, la fin du jeu et éventuellement un schéma. En EPS, les règles du jeu ne définissent que le déroulement. Lors de la rédaction de notre mémoire, nous ne nous sommes pas limités à l’une de ces définitions, mais nous avons pris soin d’éviter toute confusion par le lecteur.

Cette mise au point nous a ramenés à un problème d’ordre plus général se posant dans le cadre des situations de communication : la norme est nécessaire pour faciliter la réception et le décodage de l’information. En effet, un message non structuré conventionnellement peut engendrer des difficultés de compréhension.

Ce que l’on peut noter, c’est qu’il y a une évolution dans la qualité des productions des élèves au cours du projet. Nous avons eu des exigences de plus en plus fortes par rapport à l’élève car il s’est exprimé à l’écrit de manière " spontanée " puis de manière plus structurée. Toutefois, ces exigences n’ont pas porté sur l’aspect orthographique, qui n’était pas un objectif dans le cadre de notre projet. Nous voulions davantage nous appuyer sur la structure du texte et ses caractéristiques. Aussi avons nous corrigé nous-mêmes l’orthographe des productions individuelles. Les analyses que nous avons menées attestent d’un apprentissage de la structure de ce type de texte:

1- L’étude du premier jet à l’origine du " hasard du dé ", appelé " le ballon sortant " (cf annexe n ° 8 ) fait apparaître une non maîtrise des normes d’écriture et de la communication des règles d’un jeu. Nous nous sommes basés pour cela sur la grille EVA (cf annexe n° 9 ) qui permet l’analyse du texte dans son ensemble, des relations entre les phrases et enfin la phrase elle-même selon quatre axes : pragmatique, sémantique, morpho- syntaxique et les aspects matériels.

Dans cette production, nous constatons qu’il n’y a pas de paragraphes mais un retour à la ligne qui permet de distinguer l’explication du déroulement du jeu des autres éléments qui le composent. Cependant, la mise en page des règles du jeu est absente, il manque des sous-titres qui auraient pu donner plus de clarté au texte, encore aurait-il fallu les réorganiser de manière plus conventionnelle. En effet, les élèves définissent le nombre d’arbitres et la durée du jeu après en avoir précisé les modalités. De plus, on observe des redondances en ce qui concerne la façon de marquer des points en plusieurs endroits du texte. Tout ceci nous amène à dire que les élèves manquent de connaissances par rapport à la structure de ce type de texte.

Par ailleurs, l’emploi du pronom personnel " on " dans la phrase " on marque avec la main un point, on marque avec la tête deux points " contraste avec l’utilisation du " il " dans la première moitié du texte. Le " on ", mis pour " nous ", montre une apparition du vécu personnel des élèves, ce n’est donc plus le même type de texte. Nous pouvons alors penser que les auteurs n’ont pas tenu compte du récepteur tout au long de leur rédaction. Ce premier jet nous permet de conclure que les élèves n’ont pas encore un niveau suffisant d’abstraction pour prendre en compte, tout au long d’une production écrite, d’un destinataire absent.

Toutes ces réflexions sont tout de même à nuancer du fait que les élèves viennent d’inventer ce jeu et qu’ils n’ont pas encore bien intégré toutes ses composantes.

2- Plusieurs éléments manquent aux élèves pour avoir une réflexion plus aisée, plus organisée dans l’écriture d’un tel type de texte. Les lacunes des élèves quant à la norme de construction d’une règle de jeu se sont atténuées à la suite d’activités décrochées. Il s’agissait dans un premier temps de définir les différentes parties qui composent les règles d’un jeu sur la base d’une comparaison de quatre textes différents (cf annexes n° 10 et 11). Nous avons jugé nécessaire d’évaluer l’impact de la séance du matin en demandant à toute la classe une écriture individuelle du jeu sélectionné en respectant la structure. L’analyse statistique des productions faisait apparaître une bonne intégration de la mise en page puisque dans la totalité des productions on trouve un titre et des sous-titres (nombre de joueurs, rôle de ceux-ci, lieu du jeu, matériel, but du jeu, déroulement). Cependant, le contenu reste critiquable : il y a un manque évident de précisions dans les informations fournies par les élèves, notamment dans la liste du matériel, souvent incomplète, et dans le rôle des différents joueurs. De plus, la chronologie n’est pas toujours respectée dans la partie concernant le déroulement du jeu.

Ces éléments nous ont amenés, dans un second temps, à mener d’autres activités décrochées visant à résoudre ces problèmes : la comparaison de trois écritures différentes d’une même règle de jeu. La durée du stage filé étant limitée, nous n’avons pas pu résoudre tous les problèmes ; lors de la production finale, il demeurait encore quelques imprécisions. Si l’apprentissage de la norme a pu se faire lors d’activités décrochées, la familiarisation avec le jeu et la prise en compte du destinataire ont eu lieu par une appropriation progressive du projet comme cela a été développé précédemment.

Le travail mené a apparemment porté ses fruits puisque les élèves de l’école J. Monnet ont pu tester et apprécier le jeu malgré quelques omissions comme en témoignage M Mingam :

" PE2 : -  Est-ce que ça leur a plu ? Est-ce que c’est un jeu qui les a motivé tout de suite ou c’est en pratiquant progressivement qu’ils y ont pris goût ?

M Mingam : - D’emblée, les principales règles ont été comprises et donc ils ont pu jouer très très vite. Tout de suite, ils ont apprécier ce jeu. "

Beaucoup d’élèves de cette école ont été séduits et nous ont dit vouloir tenter eux même l’expérience d’inventer un jeu. L’écriture et la communication des règles a également profité aux élèves de l’école Stang Ar C’hoat comme le montre l’entrevue avec certains d’entre eux :

" PE2 : - Qu’est-ce que tu as appris en écrivant les règles de jeu ?

Elève : - Ca m’a appris comment on disposait les paragraphes. Et puis, comment on faisait pour que les autres comprennent.

PE2 : - Qu’est-ce qui t’a permis de comprendre ça ?

Elève : - Ben, le travail en classe.

PE2 : - Tu peux me dire quoi ?

Elève : - Quand on fait les règles ensemble, on a appris à dire, à comprendre. "

Mais cela reste à nuancer car l’écriture finale s’est faite par une dictée à l’adulte. Est-ce qu’inconsciemment nous n’avons pas eu tendance à reformuler les propos des élèves pour respecter des normes sociales et textuelles que nous maîtrisons ? Nous avons tenu à retranscrire ci-dessous les propos de Gwenhaël :

Gwenhaël lève le doigt.

Cathy - Alors...Gwenhaël?

G - Il y a un ballon euh qui sert euh qui sert à marquer des buts, tandis que les deux autres, les deux autres, ils appartiennent aux toucheurs de chaque équipe qui touchent les joueurs du camp adverse quand ils ont la balle euh dure.

C - Bon, alors là, ça fait une phrase très longue. Alors tu parlais des ballons. Bon, il y a d'abord... Qu'est-ce que tu as dit?

G - Il y a d'abord...alors il y a un ballon qui sert à marquer des buts.

C - (écrit au tableau en même temps) Il y a un ballon qui sert à marquer des buts.

(relit) Il y a un ballon qui sert à marquer des buts...

G - Et puis les deux...les deux autres... appartiennent à... aux toucheurs qui doivent...

C - (écrit) Les deux autres appartiennent aux toucheurs...

G - Qui euh doivent toucher les autres joueurs quand ils ont la balle.

C - (relit puis écrit) Alors. Les deux autres appartiennent aux deux toucheurs qui doivent toucher les joueurs quand ils ont la balle.(rires puis brouhaha dans la classe)

G - (inaudible)

C - Ah oui. On a oublié de préciser quand on a dit qu'il y avait trois ballons que...

Sophie - Il y a deux ballons pour le toucheur, enfin un ballon pour deux toucheurs et un autre ballon pour l'autre toucheur.

(..........)

G - Ils appartiennent aux toucheurs qui doivent toucher le joueur de l'équipe adverse qui a la balle.(C. écrit en même temps.)

Lors de l’écriture au tableau, Cathy a enlevé inconsciemment tout ce qui pouvait parasiter le discours de l’élève. Les répétitions, les " euh ", les structures du type " les autres, ils appartiennent " ont été corrigées sans toutefois dénaturer le texte . On peut donc se poser la question de savoir si le texte produit est celui de l’enseignant, celui des quelques élèves qui ont participé ou véritablement celui de la classe. C’est également un exercice compliqué car il demande une gymnastique à l’élève qui doit mettre en mots sa pensée et la transposer directement en langage écrit.

Est-il possible d’écrire un texte de manière collective en peu de temps sans le dénaturer? Existe-t-il d’autres modalités de travail qui permettent d’aboutir à un texte commun à la classe véritablement écrit par les élèves ? Il aurait peut-être été plus judicieux de procéder par l’écriture du texte en petits groupes, ce qui aurait nécessité un vote. Cependant, le texte obtenu n’aurait pas été une production commune à toute la classe.
 
 

                 Conclusion
 
 
 
 

Au cours du stage filé en responsabilité, les élèves ont développé de nouveaux savoirs et savoir-faire : le respect de la norme d’un type d’écrit (la règle du jeu), la prise en compte du destinataire pour limiter l’implicite et adapter son niveau de langue à celui-ci et l’utilisation de plusieurs modes de communication pour aboutir à l’écrit et aux TIC (Internet, télécopie). Des compétences transversales ont été travaillées notamment par le biais de diverses modalités d’écriture (en groupe, collective) ou par la pratique du jeu collectif.

Ces apprentissages ont été favorisés par les caractéristiques définissant la situation de communication entre deux écoles. Dans une situation de communication, l’appropriation de l’objet se fait d’autant plus facilement que celui-ci a un rapport avec la réalité d’où l’intérêt de l’interdisciplinarité. Cette dernière permet d’une part de donner plus aisément du sens à des disciplines en les reliant les unes aux autres dans le cadre scolaire et d’autre part d’utiliser plusieurs modes de communication (plusieurs entrées pour l’apprentissage). La norme est par ailleurs une superstructure qui offre un langage commun entre les correspondants pour qu’ils communiquent. Les élèves étant les inventeurs du support de leur apprentissage, on constate enfin une implication personnelle et une motivation évidente.

Cette expérience nous encourage dans notre pratique future à mener un apprentissage à travers plusieurs disciplines mises en relation les unes avec les autres. Cependant, ce sont les compétences intrinsèques à chaque champ disciplinaire qui définissent le choix du sujet abordé. L’exercice de la communication est également évident sur le plan pédagogique puisqu’il oblige l’enfant à se décentrer.

Avec plus de temps, notre expérience aurait cependant pu être plus complète. En effet, dans le cadre de notre mémoire, nous n’avons pas mené de séance pour évaluer l’acquisition individuelle des compétences visées. Il aurait en outre été intéressant de poursuivre le projet en communiquant les règles du jeu " le hasard du dé " à d’autres élèves de la même école, par exemple sous la forme d’affiches (communication avec des élèves peu éloignés et sous une autre forme) ou tout simplement d’évaluer les acquis en leur demandant de reproduire l’expérience pour un autre texte prescriptif voire un autre type de texte (y a-t-il transfert ?). Par ailleurs, le comportement des élèves lors du tournoi nous a montré que d’autres compétences propres à l’EPS restaient à travailler. La collaboration entre les joueurs n’apparaissait que très peu et de nouvelles activités fondées sur le mode de circulation de la balle et sur l’occupation de l’espace auraient pu être menées.
 
 

Organismes:

Ministère de l’Education nationale. Direction des écoles (1995). -Programmes de l’école primaire. Paris : CNDP : Savoir Livre.

Ministère de l’Education nationale. Direction des écoles (1995). –La maîtrise de la langue. Paris : CNDP : Savoir Livre.

Ministère de l’Education nationale. Bulletin Officiel N°42, 23 novembre 2000.
 
 

Ouvrages :

FAYOL M. (1997)- Des idées au texte : psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite. Paris : PUF.

LA BORDERIE R. (1991)-  Le métier d’élève. Paris : Hachette.

I.N.R.P..EVA. (1991)- Tableau EVA. Paris : Hachette Edition.