LA DANSE, SOURCE DE

PREAMBULE

INTRODUCTION 

PARTIE 1 

BIBLIOGRAPHIE 

ANNEXES

Programmation "danse"

Progression  Danse  du CE1

Programmation EPS en Cycle II

PREAMBULE

Le plan pour les arts et la culture (juin 2001) a choisi récemment de donner à l'art et à la culture, non plus un rôle secondaire, mais une place privilégiée dans les apprentissages. Dans le même esprit, les nouveaux programmes encouragent l'ouverture vers d'autres domaines et mettent en avant les activités artistiques, en particulier dans un axe créatif. Les arguments invoqués sont l'exigence pour tous d'épanouissement, d'égalité, de continuité (de la maternelle à la terminale) par la pratique d'une pédagogie plaçant l'art au cœur des enseignements.

La danse, en s'intégrant aux arts de la représentation (le corps, le geste, la voix, la langue), est l'un des domaines essentiels où l'expression, l'interprétation, les échanges se feront sans les mots, par l'intermédiaire du corps.

Ces ambitions existent depuis déjà longtemps dans le système éducatif, mais elles étaient préférentiellement intégrées aux pratiques physiques sous le terme d'expression corporelle, notion largement développée par Claude Pujade Renaud (danseuse, chorégraphe et chercheur), dans le but de prôner " une activité du corps autre que celles construites sur les modèles sportifs ". Les termes et les pratiques ont sensiblement évolué. Une distinction paraît claire maintenant: l'expression corporelle s'apparenterait davantage aux activités de mime, d'expression figurative, voire théâtrale, tandis que la danse s'inscrirait dans une recherche d'intériorité, de sensibilité kinesthésique profonde, d'un travail réflexif sur le corps, faisant intervenir l'imaginaire, la créativité.

Du fait de son ancrage au niveau d'un travail sur le corps, la danse trouve tout naturellement sa place dans les programmes d'EPS. Cependant, il serait plus exact et judicieux de ne pas enfermer ces pratiques dans des catégories, mais plutôt d'envisager la danse selon un axe transdiciplinaire, puisqu'en aucun cas, il n'est souhaitable de séparer le corps et l'esprit. Jacqueline Robinson énonce d'ailleurs que "dans la danse, le cœur parle par le corps en un discours filtré par l'esprit"; une relation étroite et indissociable qui illustre parfaitement cette volonté de ne pas catégoriser l'activité.
 
 

LA DANSE : SOURCE DE CREATIVITE

INTRODUCTION

La créativité est un concept très utilisé dans notre société et aussi à l'école. Elle n'est pas l'apanage de la danse, mais est associée à toutes les formes d'art. H Lamour la définit ainsi: "c'est une aptitude intellectuelle, opératoire basée sur l'imagination, qui se caractérise par la capacité à trouver des solutions multiples à un problème (ou une tâche, une question)". Cette multiplicité de réponses est le caractère spécifique de la pensée divergente. L'imagination en est donc un des fondamentaux.

Le dictionnaire " Larousse " définit l'imagination ainsi : faculté de se représenter par l’esprit, de créer ou d’inventer des objets et des faits irréels.

Selon Georges Jean, l’imagination serait " la faculté de reproduire […] des images qui se matérialisent dans des textes, des gestes, des objets, des œuvres ".

Or, on sait combien cette faculté nécessite, pour la posséder, que les individus soient placés de très nombreuses fois, en situation de la mettre en œuvre; l'imagination permet également de prendre une certaine distance par rapport à la réalité, avec laquelle la confrontation n'est pas toujours évidente. Il apparaît comme essentiel de développer cette valeur afin, d’une part de participer à la réussite des élèves (développement de sa sensibilité artistique et créative) et d’autre part de favoriser un développement harmonieux de la personne, ouverte sur des formes de pensée divergentes.

A l’école cet enjeux peut prendre sa source dans toutes sortes d’activités artistiques dont la danse fait partie, en particulier dans son orientation contemporaine.

Jacqueline Robinson défend cette pratique et la définit ainsi : " La danse répond à des besoins fondamentaux, c’est pour cela qu’elle est chemin d’éducation. Elle met en jeu la triade " corps, cœur, esprit ", à condition de ne pas reproduire des formes:  la danse doit être abordée de manière créative. "

Pour ce qui concerne ma pratique de cette activité danse, avec les élèves, j'ai sensiblement suivi le courant pédagogique en évolution, à savoir: en amont une pratique d'expression corporelle qui s'est progressivement muée en danse, au contact de professionnels et des courants de pensée récents.

Toutefois, les activités d'expression et de communication (APEX) ont toujours fait partie de mes choix pédagogiques, dans le cadre des différentes programmations d'activités. La danse a fait l'objet de mon dossier de titularisation et elle a toujours été intégrée à mes progressions, quels que soient les publics visés, les lieux, les structures disponibles…

Depuis deux ans, cet attrait professionnel pour la danse s'est intensifié grâce à la rencontre avec Patrick Le Doaré, danseur et chorégraphe rattaché à la scène nationale de Quimper. Travaillant avec des classes depuis plus de vingt ans, il a d'abord cherché à élargir son champ d'action en proposant une sensibilisation à la danse contemporaine à une large palette de classes volontaires. Puis, il a accru son action de formation avec certains enseignants, dans le but de parvenir rapidement à une autonomie de pratiques, qu'elles soient pédagogiques ou de création de projet.

Dans le même temps, un aspect fondamental de cette activité a retenu mon attention. La danse faisant partie des arts de la représentation, et s'inscrivant dans une logique de triple état (danseur, spectateur, chorégraphe), se pose bien évidemment les problèmes de confiance en soi, de respect de la différence, du regard des autres. Il m'a semblé intéressant d'essayer de cerner les représentations que les élèves avaient de l'activité, les différents comportements face aux sollicitations, le rôle des émotions et de la perception des risques encourus dans une telle activité.

Ce mémoire présente une part du travail réalisé dans le cadre du projet Artistique et Culturel (PAC), complétée par des actions parallèles et faisant l'objet de l'étude en question. Des constats ont été posés, des hypothèses sont parfois avancées. Quoi qu'il en soit, ce travail a permis d'effectuer premièrement une observation plus fine des élèves et de leurs réponses tous azimuts (étape souvent délaissée, faute de temps),et deuxièmement de mener une réflexion sur l'engagement de l'enseignant , étroitement lié à l'engagement de l'élève.

PARTIE 1

1. LA DANSE a L’ECOLE.

1. Pourquoi enseigner la danse à l’école ?


Outre le fait qu’elle réponde aux finalités de l’école et qu‘elle fasse partie des nouveaux programmes, la danse à l’école s’insère dans un processus très ancien et durable de recherche de langage (corporel, individuel ou d’échange) et de communication par le corps (dès la toute petite enfance et tout au long de sa vie sociale). Marcelle Bonjour intègre ce processus à l’apprentissage de la danse en lui donnant la valeur suivante : " Le projet de danse s’inscrit dans une méthode d’élaboration des langages : Construire un vocabulaire corporel différencié et nuancé (aspect lexical), le mettre en jeu dans des règles de composition et d’écriture diverses (aspect syntaxique), et mettre en relation ces deux aspects pour construire du sens ( aspect sémantique) " Ainsi, l’apprentissage et la pratique de la danse permettent à tous les enfants d’entretenir cet aspect langage et communication et les encouragent à le développer.

2. Les enjeux de la danse à l’école.

• Dimension corporelle : développement de la motricité expressive à travers la mobilisation corporelle, l’utilisation de l’espace, la structuration du temps, la mobilisation de l’énergie, la relation aux autres.
• Dimension symbolique : développement des capacités à imaginer pour le danseur, le spectateur, pour s’échapper du réel…
• Dimension socio-affective : développement de la communication entre danseurs, entre spectateurs et danseurs. En tant que danseur, s’impliquer dans le but d’étonner son public. En tant que spectateur, accepter d’entrer dans le monde créé par le danseur.

La démarche de création peut être définie comme tel :

Comment se traduit-elle à l’école ?
d. Répartition sur les trois cycles.


Au niveau de la répartition dans les trois cycles, la démarche de création interviendra stade après stade, en étant progressivement enrichie et complétée.

Cycle I : C'est pour l'élève une phase exploratoire où l'enfant a besoin d’action. En ACE (activités corporelles de communication) les productions sont éphémères, aléatoires et variées. Les réponses motrices sont spontanées. Les orientations pédagogiques vont permettre d’augmenter son potentiel d’actions motrices, dans des espaces variés, avec ou sans matériel, seul ou avec les autres ; mais toujours dans des situations qui ont du sens.

Cycle II : L'élève commence à structurer ses actions motrices, il analyse et progresse, les productions sont plus élaborées, il devient créateur. Les orientations pédagogiques vont permettre d’organiser le projet du ou des danseurs, en proposant des situations où on jouera sur les contrastes, les composantes du mouvement (corps, espace, temps, énergie, relations), . On commencera à construire la relation danseur / spectateur.

Cycle III : L'élève affine plus méthodiquement ses actions, il anticipe, il choisit des stratégies. Il construit son projet de création et de communication, avec effet sur les spectateurs. Les orientations pédagogiques vont permettre de favoriser la construction du projet, en leur faisant prendre conscience des contraintes et des ressources de chacun, en amplifiant la relation danseur / spectateur.

Les élèves du cycle II, tels qu'ils viennent d'être définis plus avant, correspondent précisément au public concerné par l'expérimentation et le projet danse. En effet, ils seront capables, non seulement de proposer une variété de réponses motrices, mais également, ils rechercheront à les rendre plus lisibles. Pour cela, ils fonctionneront par essai / erreurs, imitation, expérimentation. Ces réponses, par la verbalisation pourront être enrichies et seront intégrées à l'ébauche d'un projet. Les élèves de CE1 concernés, sont déjà capables d'élaborer des petites créations, ils sont d'ailleurs demandeurs. Par contre, les difficultés rencontrées se situent au niveau de la construction d'un projet plus structuré, plus lisible. Ce sont bien évidemment des comportements appartenant davantage au cycle III. C'est pourquoi, à ce niveau, l'engagement de l'enseignant est primordial. C'est essentiellement sur lui que va reposer le projet de création, la phase d'écriture finale. Les élèves font alors toute confiance à leur référent adulte et acceptent de s'engager, à partir du moment où la demande est clairement posée par l'enseignant et de manière rassurante.


e.Une unité d’apprentissage.

• Mobilisation corporelle : Les situations mettront en jeu le corps, les os, le tonus, la respiration, la gravité, l’axe du corps, alignement, verticalité, équilibre, déséquilibre, mobilisation segmentaire, flexion, extension, rotation, circumduction, coordination latéralisation, les actions de base, déplacements, sauts, tours, appuis… (photo 1)
• Utilisation de l’espace : Les objectifs recherchés seront d'acquérir une bonne connaissance de l’espace corporel proche, le corps et l’allongement des segments autour du corps, l’espace de déplacement, les directions, les orientations, les niveaux, les tracés, trajets que décrit le mouvement dans l’espace, les dimensions, amplitude du mouvement.
• Structuration du temps : La progression mettra l'accent sur la mise en place d'une structuration musicale, (propre au mouvement du danseur, sans accompagnement sonore ou correspondant à la perception d’éléments sonores et à leur traduction en mouvement), pulsation, accent, mesure, rythme, tempo, notion de durée, vite, lent, accéléré, décéléré.
• Mobilisation de l’énergie : Lors des différentes tâches, les élèves viseront la régulation du tonus musculaire, tensions, contractions, relâchements, étirements, contrastes, nuances dans la qualité et la quantité d’énergie utilisée, frapper, fouetter, appuyer, tordre, tapoter, effleurer, glisser, flotter. (photo 2)

1 - Recherche de l'axe vertical, mobilisation articulaire de la nuque.

2 - Mouvement simple, reproduit en boucle en jouant sur différentes énergies.

3 - "Sculpter" un partenaire, en prenant conscience des limites articulaires et de l'équilibre.

A ces principes, se succèdent ceux qui vont privilégier les relations entre danseurs. En effet, ces derniers ne peuvent intervenir que lorsque l'enfant aura déjà une bonne perception de son corps, dans toutes ses orientations. Un enfant ne pourra atteindre un état de concentration et d'écoute des autres que lorsqu'il sera parvenu à une bonne écoute de son propre corps. Seulement à ce stade de développement, pourra-t-il engager des échanges, des manipulations, des contacts, des créations par groupe efficaces, qui ne soient pas seulement une juxtaposition d'actions individuelles mais bien une relation ayant un sens.

• Relation entre danseurs : Les relations pourront être organisées en fonction du corps de l’autre perçu comme un " matériau " (photo 3) , variété de surfaces corporelles en contact, actions variées, les regards, en fonction de l’espace, regroupements variés, nombre de danseurs, distances et orientations entre les danseurs, en fonction du temps, à l’unisson, en alternance, en canon, en cascade, en fonction des rôles à tenir, faire pareil, être meneur, mené, changer de rôle, faire le contraire, être complémentaire.
• Coordination des actions entre danseurs : Ce principe ne pourra être mis en œuvre qu'à la condition qu'un climat d'écoute, un état de présence et de concentration soit préalablement créé. Il pointera une meilleure perception visuelle, l'attention, le regard, la prise d’informations visuelles sur les changements des autres, perception auditive, réaction à des sons émis, repères sur musiques, perceptions kinesthésiques, développement du sens tactile, (ex: masser, frictionner le corps de son partenaire), les regroupements, (ex: la bouteille, en variant les orientations, face à face, dos à dos), en étant meneur ou mené, (ex: se laisser guider les yeux fermés).

A tous ces éléments, lors de l'élaboration d'une unité d'apprentissage, vient s’associer le processus de création, au cours duquel l’élève va passer d’une motricité ordinaire, habituelle à une motricité symbolique, inhabituelle. L’élève sera alors confronté aux phases successives suivantes : sollicitation, diversité, variété, enrichissement, choix individuels ou collectifs, construction, confrontation au regard de l’autre.

• Sollicitation par des inducteurs ou des entrées en danse, particulièrement importantes chez les plus jeunes. Ils doivent permettre rapidement l’émergence de réponses motrices variées : les objets concrets, sportifs, théâtraux, le monde sonore, les documents, écrits, visuels, les thèmes liés au monde physique, aux émotions, au monde culturel, au sport, au quotidien.

• Diversité, variété et enrichissement vont être recherchés par la prise de conscience et l’utilisation des principes de la motricité expressive : le corps, l’espace, le temps, l’énergie, les relations.

• Construction : création d’une " chorégraphie " intégrant ces principes et répondant à des critères précis. Projet de communication qui sera progressivement enrichi par l’intégration, l’accumulation des différentes unités gestuelles travaillées au cours de chaque séance.
• Confrontation au regard des autres : présentation, observation, développement du sens critique, dans un but de perfectionnement. Celui qui montre sait exactement ce qu’il doit faire, ceux qui regardent ont des repères (grilles de lecture qui va s’élaborer progressivement).
• Construction du spectateur : faire accéder les élèves à un véritable développement culturel. Être spectateur de spectacles d’artistes divers, porteurs de différentes cultures, d’animations, d’improvisations diverses, de répétitions qui vont permettre aux élèves de retenir les constantes et de construire leur propre unicité, leurs choix, leurs valeurs. Apprendre à lire une création

Il sera essentiel d'intégrer à cette unité d’apprentissage, des rencontres entre classes, présentation de travaux, des rencontres expression avec situations prédéfinies et réalisations propres à chaque groupe, des présentations regroupant des classes engagées dans des projets artistiques et culturels, avec différents artistes… Une séance.

f. Une séance se décline généralement ainsi, selon la démarche de création.

• Phase de mise en disponibilité : elle est incontournable pour rendre les enfants prêts à danser : se concentrer, se recentrer, se dynamiser, se repérer et repérer l’espace, le temps, les autres. Les principes de la motricité expressive sont travaillés hors contexte, à la manière d’un exercice structural.
• Phase exploratoire : libérer pour autoriser, temps d’improvisation et de libération corporelle, découvertes, diversité, foisonnement de réponses. Elle sera fonction des inducteurs sélectionnés et des critères retenus. Il s’agira d’épuiser les possibles, d’intégrer les sensations gestuelles de faire et refaire, en sollicitant les singularités,
• Phase de structuration : restreindre pour construire : C’est le temps des choix , des sélections d’éléments jugés essentiels qui seront alors nuancés, amplifiés, précisés en jouant sur les paramètres du mouvement, pour renforcer le sens, pour se rapprocher de la construction.
• Phase de communication et de réinvestissement : elle est centrée sur le regard des autres, l’écoute, le partage ; pour apprendre à échanger avec les spectateurs, à observer, à lire la danse des autres, et ainsi aussi, s’engager dans la formulation de critères de réussite, qu’il faudra essayer de respecter. Peut éventuellement s'y ajouter une recherche d’interprétation, transposition dans un autre contexte, d’autres lieux, avec d’autres objets, en relation avec d’autres. Phase importante pour mesurer ses apprentissages.

• Indicateurs ou critères d’évaluation qui doivent être facilement observables, significatifs et exploitables, en vue d’une amélioration.
• Différentes formes d’observation 1/1, 2/2, groupe/groupe.
• Donner la parole aux danseurs : présentation de leurs choix, des difficultés rencontrées.
• Confrontation des points de vue entre danseurs et spectateurs. Ex : comparaison des titres entre spectateurs et danseurs (cela nous renseigne sur la façon dont l’imaginaire a été sollicité), comparaison des temps forts et faibles.

• Evaluation du rôle de spectateur : décalage avec l’avis de l’enseignant, pertinence des conseils formulés.

1. Quels en sont les obstacles sur les plans moteur, informationnel, cognitif, énergétique, affectif, social ?

• Identifier l’axe du corps comme élément permanent et sûr. Se familiariser avec la notion de gravité. Trouver des solutions motrices pour accepter l’équilibre et le déséquilibre du corps.
• Avoir conscience de son schéma corporel et connaître les différents segments articulaires. Rechercher la plus grande variété, amplitude, dans la mobilisation et la dissociation segmentaire. Maîtriser les relations et la coordination entre les segments.
• Identifier les paramètres du mouvement dans son contexte dynamique, en jouant sur la qualité de la gestuelle : élan, rebond, impulsion, suspension, étirement, continu, discontinu, saccadé, relâchement, contraction….
• Utiliser la respiration comme composante du mouvement et pour cela avoir conscience de l’amplitude, du rythme, de l’apnée

• Etre capable de se représenter dans l’espace afin de maîtriser l’orientation de son corps et les changements de direction.
• Prendre des informations rapides sur la proximité des personnes ou des objets, les directions, les trajets, les hauteurs, les limites…être à l’écoute de soi, des autres, de l’environnement…
• " lire " un message sonore (musique, bruitage, paroles…), en repérant les notions de tempo, de pulsations, d’accents, de début et de fin de phrase sonore, de décalage, d’unisson, de répétition…
• " lire " une création, un spectacle, la prestation d’un camarade : identifier les critères, les repères pour observer et intervenir de manière constructive dans la production des camarades. Ces repères doivent passer progressivement de la présence (domaine de la quantité), à la qualité (originalité, dynamisme, amplitude, émotion…)

• S’impliquer, se concentrer,
• Produire une gestuelle signifiante, atteindre une certaine lisibilité.
• Connaître et utiliser la maîtrise de son schéma corporel, de sa latéralisation, des composantes de l’espace et du temps, pour les explorer.
• Prendre des décisions dans l’action, en particulier lors d’ateliers d’improvisation.
• Mémoriser des séquences (phrases, formes, déplacements…)
• Construire à partir d'un cadre logique, préétabli collectivement.

• Prendre conscience des différences d’énergies et les combiner: accéléré, ralenti, fluide, explosif, mobile, immobile, fort, léger…Utiliser sa tonicité et son dynamisme pour varier les énergies, tout en gardant la qualité du mouvement.

• s’engager, oser l’inhabituel, oser l’utilisation de l’espace, oser les " ruptures " avec les éléments sonores, oser une motricité innovante, symbolique, inhabituelle
• accepter le regard de l’autre, oser montrer et accepter un retour critique de la part des spectateurs
• se confronter à ses émotions et apprendre à les dominer.

• Accepter le contact avec les autres, accepter d'être avec les autres,
• Accepter le regard d'autrui, les critiques, les échanges,
• Elaborer un projet à plusieurs
• Tenir des rôles différents (danseur, observateur, chorégraphe) et respecter les contraintes de chacun d'eux.

PARTIE 2

1. UN PROJET DANSE SUR L’ANNEE.

1. Présentation du protocole et objectifs.


Pour l’année 2001 – 2002, je suis inscrite avec une classe de 3^ème année de cycle II, dans un projet artistique et culturel (PAC), intitulé " Ecriture en mouvement ", avec la collaboration de la compagnie Le Doaré. Ce projet fait suite à un autre projet qui s’est déroulé au cours de l’année 2000 – 2001, et qui consistait, au départ, en une découverte, une sensibilisation à la danse contemporaine et qui s’est transformé en une réelle écriture en mouvement, se finalisant par une présentation sur scène, du travail de l’année.

2. Qu’est-ce qu’un Projet Artistique et Culturel ?


Les quatre grands domaines pour la mise en place de projets artistiques et culturels sont les arts de la représentation (le corps, le geste, la voix), la musique, la danse, la littérature, le théâtre, les arts visuels (le regard et la main), les arts plastiques, le cinéma, la photographie, les arts de la construction et de la culture de la mémoire, l’architecture et le cadre de vie, le patrimoine, les arts du quotidien et le monde de la science, les arts du goût, le design, les musiques actuelles, la culture scientifique et technique.

Outre les compétences recherchées en EPS, un tel projet permet de provoquer la rencontre des élèves avec des artistes et des arts différents, de relier l'histoire de la danse et l’histoire des arts, de renforcer la formation des maîtres, de mettre en valeur les actions dans le cadre des rencontres nationales.

L’intervention d’un danseur dans la classe permet de donner une dimension artistique et culturelle aux programmes, il offre un regard neuf pour l’enfant et apporte sa magie. Cependant, il doit être attentif au fait d’être référent de danse, pour les élèves, sans être modélisant.

Il s’agit de construire le projet en commun dans une complémentarité de compétences. Le rôle de l’enseignant reste primordial puisqu’il en est le maître d’œuvre. Le projet va s’élaborer autour de plusieurs points : objectifs, compétences transversales et spécifiques, démarche, la démarche de création, les thèmes utilisés, supports, la relation aux autres champs disciplinaires, arts plastiques, langage, poésie, musique…, réalisations éventuelles, ateliers, spectacle, vidéo, exposition plastique, photos, dossiers d’élèves, durée de l’unité d’apprentissage, la fréquence, nombre d’intervention de l’artiste, rôle respectif des deux adultes, aide, logistique, observateur, danseur, photographe, matériel et lieu de pratique, budget prévisionnel, classe à PAC

Des temps de régulation pendant le projet et un bilan terminal sont essentiels. Un partenariat réussi doit conduire à ce que l’enseignant ait acquis de nouvelles compétences dans l’analyse et la construction de cette activité pour que la danse continue de vivre à l’école.

3. Pourquoi la danse contemporaine ?


D’une part, retenir la danse contemporaine parmi les autres styles de danses (jazz, folklorique, classique…), comme élément privilégié pour atteindre certaines compétences attendues en fin de cycles primaires, me paraît être un choix naturel et judicieux. En effet, " La danse contemporaine devient l’occasion pour l’élève d’exprimer son individualité face au groupe et où elle lui permet de développer son potentiel créatif ". En danse contemporaine et comme le défend Patrick Le Doaré, il s’agit pour les élèves de produire des formes et non d’en reproduire. Ici c’est le corps qui s’exprime et non l’activité cérébrale qui commande au corps. L’élève crée son propre langage, ce qui suppose un engagement fort de la personne dans des dimensions motrices et affectives.

" Au cours d’un tel projet, l’élève va apprendre à " Dire, Lire, Ecrire ". Dire : le corps bouge librement, on laisse le corps parler. Lire : on observe ce que le corps a dit, celui de l’autre et par transfert, on peut lire son propre corps. Ecrire : On fait des choix, on construit, on mémorise, en espérant être lu et provoquer une émotion, une vibration. ". D’autre part, choisir la danse, objet culturel, comme contenu d’enseignement est déjà, selon moi, ambitieux et courageux. Ce sont tous ces arguments qui ont influencé le choix de cette activité dans le cadre du programme d’EPS.

4. Objectifs spécifiques d’un tel projet

• En maîtrise des langages, il s'agit d'articuler les notions " dire, lire, écrire ".
• Explorer les différentes composantes du mouvement : espace, temps, énergie,
• Donner une dimension imaginaire et / ou esthétique à son geste.
• Participer à l’élaboration d’un projet collectif.
• Relever dans les œuvres, les chorégraphies, les danseurs…, les symboles, les forces à l’œuvre dans chaque style de danse. Objectif particulièrement ambitieux.
• Acquérir et renforcer un certain nombre de comportements participant à l’acquisition de compétences transversales : concentration / présence, regard, écoute, imaginaire, rigueur, espace / temps, les autres…

1. Quelles sont les représentations des élèves ?


Il m’est apparu intéressant, après trois mois de pratique, de sonder les représentations des élèves sur la danse, afin de déterminer l’étendue de leurs connaissances culturelles dans ce domaine et éventuellement d’en tirer des enseignements et des axes de travail (questionnaire en Annexe II).

Voici de manière synthétique l’ensemble des résultats obtenus.
 

QUESTIONS	Type de réponses	Réponses sur 24 élèves  (14G et 10F)	Pourcentage	Commentaires
Quels types de danse connais-tu ?	Danse bretonne	17/24 8G et 9F	70,8%	La danse bretonne est la plus connue, ce qui s’explique facilement par une culture régionale bien implantée.  La danse classique est également bien référencée, essentiellement par les filles.
	Danse classique	12/24 8F et 4G	50%
	Danse sur glace	3/24 2G 1F	12,5%
	Danse jazz	4/24 2G 2F	16,6%
	Danse sous l’eau	1/24 1F	0,04%
Peux-tu citer le nom de danseurs ou de chorégraphes connus?	Patrick  Le Doaré	20/24	83%	Ils ne connaissent aucun autre danseur ou chorégraphe. Le nom chorégraphe leur était d’ailleurs inconnu. Seul P. Le Doaré que nous avions rencontré une fois était la référence connue, commune à tous.  Quelques grands élèves d’un cercle celtique de Quimper ont été nommé par 1 élève.
Où peut-on danser?	Dans une salle	14/24	58,3%	La formulation de la question a sans doute influencé leurs réponses. Cependant, il est intéressant de constater qu’à peine la moitié des élèves pense que danser peut se pratique partout.
	Sur une scène	8/24	33,3%
	Partout, ailleurs	11/24	45,8%
Peut-on danser sans musique ?	Seulement avec musique	11/24	45,8%	Les arguments évoqués pour défendre leur point de vue sont :  "Sans musique, on ne sait plus les pas, ce n’est pas joli, ce n’est pas facile, on n’a pas de rythme, on ne sait pas quand danser. On danse sans musique seulement pour s’entraîner, pour inventer. Certains dansent sans musique."
	Avec ou sans indifféremment	11/24	45,8%
Es-tu déjà allé voir un spectacle de danse ?		19/24 9G et 10F	19,1%	On peut considérer, au vu des résultats, que ce sont des élèves privilégiés, en ce qui concerne leur ouverture d’esprit sur l’art et la culture du spectacle, bien qu’ici, il a été très difficile de quantifier par enfant et de déterminer le style de danse auquel ils ont assisté.
As-tu déjà dansé lors d’un spectacle de danse ?		4/24 2G et 2F	16,6%	Il est fort probable qu'ils aient confondu spectacle et spectacle de danse.  Ces quatre réponses sont celles de 2 enfants pratiquant la danse bretonne et de 2 "gymnastes" qui se sont produits en musique

Leurs réponses ont sans nul doute été influencées, en partie, par leur vécu, même minime, depuis le début de cette année, mais on peut constater une pauvreté toute naturelle au niveau de leurs connaissances de l’activité danse (selon tous les axes qu’elle possède). Il paraît bien évident que l’âge des enfants est aussi un facteur déterminant quant à la nature des réponses obtenues.

Il semble alors intéressant de leur faire découvrir de manière plus approfondie, ce domaine de l’art, à travers lequel ils vont avoir la possibilité de s’exprimer, de développer leur maîtrise corporelle, d’entrer dans la démarche de création propre à toutes les formes d’art.

2. Présentation du projet.

• Contenu du projet et démarche retenue.

En parallèle, davantage dans le cadre du programme d’EPS, une progression en danse est menée. Elle insère ces dernières données et en assimile d’autres, tout aussi essentielles, relatives à l’activité physique d’expression qu’est la danse. Cette progression et la programmation qui la définit sont situées en annexes III et IV.

• Quelles sont les étapes de la réalisation de ce projet ?

• Pour quelle production finale ?

• Quelles formes d’évaluation ?

Du point de vue de l’enseignant et dans le cadre de ce projet, les effets attendus seront de l’ordre, d’une part, de l ‘amélioration des comportements de type concentration, présence, écoute, mémorisation, rigueur, et d’autre part, du transfert de ces compétences dans d’autres champs disciplinaires ou pluridisciplinaires. Filmer les élèves à différents moments de l’année et dans des situations variées sera la modalité essentielle d’évaluation. Les critères retenus seront alors la concentration (qualité et quantité), l’observation des autres et la qualité des remarques, la mémorisation au niveau des consignes ou des phrases expressives et la rigueur dans les gestes.

1. LA SOCIETE DU RISQUE


La revue "Sciences humaines" de février 2002 consacre un dossier à la société du risque. Elle l'introduit ainsi: " Depuis les années 70 – 80, la notion de risque s’est imposée comme une entrée pertinente pour comprendre les sociétés contemporaines et les défis auxquels elles doivent faire face. "

Dans ces différents articles, les auteurs expliquent qu'il existe un paradoxe majeur, entre d'une part, cette société du risque qui se construit depuis une trentaine d’année, avec l’apparition et le développement des risques (professionnels, sanitaires, environnementaux…) et des comportements à risque des individus, des citoyens, ainsi que la valorisation de ces prises de risques plus ou moins inconsidérées (risques sportifs, de l’extrême, du frisson…), et d'autre part, une société sécuritaire, avec des conditions de vie de plus en plus sûres. Etymologiquement, le mot risque viendrait de l’italien risco, qui désignait l’écueil qui menaçait un navire de commerce. Les risques encourus par la société se sont largement diversifiés, depuis les risques du commerce au long cours, en passant par les risques financiers, les risques liés au travail, les risques environnementaux et naturels, (qui déboucheront d’ailleurs sur la notion de risques majeurs et de principe de précaution, tellement présent actuellement), les risques alimentaires, jusqu’à, récemment les risques liés aux manipulations du vivant.

D’un autre côté, l’amélioration des conditions de vie est indéniable. Les moyens de transport ont gagné en sécurité, l’espérance de vie n’a cessé de progresser, les progrès de la science sont fulgurants. A ce niveau, la notion de sécurité est un peu controversée, puisque d’une part, la science est censée trouver des solutions aux problèmes de la société, d’autre part elle est à l’origine d'excès ou de déviances et non des moindres.

En effet, la santé et la sécurité des personnes sont des sujets cruciaux, qui occupent nombre de conversations, débats, conférences. Il n’est ainsi pas étonnant, comme le développe Pierre-Henri Martinet que "les deux sujets les plus fréquents des " unes " des publications actuelles soient  l’insécurité  et  le mal de dos" . Il explique que " le lien entre ces deux maux est la santé, santé de la personne, santé de la société, qui bien évidemment sont interactives". Il est donc parfaitement logique que ces deux sujets soient également au cœur du système éducatif. Il y est effectivement fait référence dans différentes disciplines.

2. LA PEDAGOGIE DU RISQUE

Dans le cadre du milieu scolaire, l’un des moyens privilégiés, qui serait en mesure d’apporter des solutions à ces problèmes, est l’EPS, avec une culture préventive posturale et l’apprentissage de conduites motrices à risques mesurés, par une bonne prise d’informations.

1. A propos des objectifs généraux de l’EPS


Si l’on reprend les objectifs généraux de l’EPS, on retrouve:

1 - " Développer chez tous les enfants et adolescents les capacités organiques et foncières ",

2 – " Transmettre les connaissances et les savoirs relatifs aux APS relevant de pratiques sociales appartenant à un domaine de culture ",

3 – " Offrir à chacun les connaissances concernant l’entretien de ses propres potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de la vie adulte ".

Or, comme le précise P H Martinet, et comme nous l'avons vu précédemment, la sécurité et la santé sont deux pôles fondamentaux des aspirations humaines. Cependant, un autre paradoxe est à mettre en évidence, c'est celui qui oppose cette recherche de sécurité à une recherche de prise de risques et de sensations nouvelles. "  Les individus cherchent à maintenir un niveau non nul de risques subjectifs ; trop de sécurité nuit " ce qui expliquerait que la majorité des accidents scolaires se produisent lors des séances d’EPS ou dans la cour de récréation. " La sécurité est un savoir en relation, un savoir qui se risque, qui s’éprouve. C’est effectivement une culture ". Ainsi, poursuit-il, " enseigner la sécurité, c’est s’engager dans une pédagogie motrice de la prise d’informations multiples et interactives ".
 
 

2. Pédagogie du risque et compétences transversales


Pour envisager cette pédagogie du risque, et donc une "pédagogie motrice de la prise d'informations multiples et interactives", relevons ce qui s'y réfère dans les nouveaux programmes de l’école primaire. Un ensemble de compétences transversales est clairement identifié, dans les terme de " S’engager lucidement dans l’action " et " Mesurer et apprécier les effets de l’activité "; ces deux dernières sont étroitement liées. Elles sont développées en annexe V.

Ces compétences semblent a priori, avoir une résonance privilégiée au niveau de la compétence spécifique en EPS, de type " Se déplacer dans différents types d’environnements ", et peut-être, en particulier dans des environnements où réside un certain degré d’incertitude, comme les activités de pleine nature (escalade, orientation…) ou encore, des situations où la recherche de virtuosité est inhérente à l’activité, comme la gymnastique ou l’athlétisme ; sans prise de risque, il ne peut y avoir de progrès. Cependant, on peut aborder ces compétences davantage sous un angle émotionnel et concevoir cet engagement " lucide dans l’action " du point de vue des représentations que chaque élève a de lui même et des risques qu’il perçoit, des conséquences envisagées…

3. Perception et interprétation des risques


Si l’on considère les actions à visée artistique, esthétique et expressive, il paraît évident que, bien qu’aucune menace physique ne pèse sur les élèves lors des actions réalisées, des choix ou des stratégies employées, ils prennent indéniablement un certain nombre de risques, en fonction de la tâche demandée, de leur manière d’appréhender les différents paramètres qui les entourent : l’espace, le temps, les autres, leur connaissance de leur schéma corporel…, et de leur perception des risques encourus.

A ce sujet, Patrick Peretti – Watel  chercheur au laboratoire de sociologie quantitative a publié récemment un ouvrage : la société du risque. Il y défend notamment que " A travers le temps et l’espace, d’une société à une autre, ou au sein d’une même société, suivant la place que nous y occupons, nous n’avons pas la même perception du risque. A chaque instant, chacun de nous est guetté d’une multitude de menaces, de la plus banale à la plus improbable, de sorte qu’il n’est pas humainement possible de toutes les prendre en compte. Dès lors, chacun doit bien effectuer un tri, se constituer en quelque sorte un " portefeuille de risques " , qui portera alors la marque de son appartenance sociale et des valeurs auxquelles il croit. Par conséquent, nos perceptions du risque ne sont pas indépendantes de notre identité culturelle, ni des rapports sociaux dans lesquels nous nous inscrivons. " Il en est de même, lors des activités d'EPS, pour les élèves. Ceux-ci seront plus ou moins sensibles, voire vulnérables à certains risques. Leur manière de les appréhender sera en corrélation étroite avec l'histoire de chacun, la perception qu'ils ont d'eux-mêmes, leurs capacités physiques…

4. Les activités d’expression en question.

• Elle est plus souvent associée aux sports en plein air du fait de leur milieu incertain, ou aux sports acrobatiques pour leur recherche de virtuosité. La gymnastique sportive et l’acrosport paraissent alors plus à même d’illustrer cette prise de risque dans le domaine des actions à visée artistique, esthétique et expressive.
• Elle paraît moins présente en danse, puisqu’elle intervient dans un milieu stable, sans recherche de performance par rapport aux autres (faire mieux, plus haut, plus loin..  que les autres n’est pas son but)

• La recherche d’inhabituel, pour surprendre, émouvoir, inquiéter…, incite à une plus grande virtuosité parfois.
• Le choix des éléments, leur nombre, leur complexité, leurs liens entre eux, entraîne une difficulté au niveau de la réalisation mais aussi de la mémorisation.
• La présentation du travail de composition face à des observateurs avertis ou non, ainsi que le travail d’observation et de " critique " qui engage inévitablement l’observateur à ne pas effectuer les mêmes erreurs, donc à tendre vers la perfection, science très risquée.

Toujours selon P. H. Martinet, " la pédagogie du risque consistera donc à proposer des tâches motrices complexes, chargées ou saturées en informations diverses et de permettre à l’élève de les éprouver, de s’y éprouver, de les faire éprouver. Cela demandera pour l’enseignant et pour l’élève de l’audace, d’apprendre à oser et d’apprendre à oser oser. "

Il identifie d’autre part les principes d’action de cette pédagogie " relativité et humilité, autonomie, coopération, communication, intérêt et étonnement, diversité et incertitude des informations, prise de décision, composantes spatio-temporelles, connaissance du placement segmentaire, contrôle tonique, réglementation ". On y retrouve, sans conteste, les nombreux paramètres de l’activité danse.

Enfin ce professeur à l’IUFM de Grenoble  établit la liste des domaines dans lesquels cette pédagogie du risque prendra pleinement effet. Y figurent entre autres " les activités d’expression pour l’audace, la communication et la maîtrise posturale. "
 
 

1. DES SITUATIONS IMPLIQUANT UNE PRISE DE RISQUE.

Quelles transformations peut-on observer en danse ?

Marcelle Bonjour définit ce changement d’état comme une " Mutation de la personne dans ses compétences créatives, relationnelles, de réalisation, de transposition, d’implication ".

Afin d'essayer de déceler des transformations chez les élèves, j'ai tenté de m'appuyer sur des critères rigoureux observés lors de certaines situations plus spécifiques, mettant en jeu une certaine prise de risque.

Chacune des situations est déclinée en objectifs, démarche, réponses des élèves. Les réponses des élèves sont à la fois identifiées selon une hiérarchie de comportements (niveaux) et également tels des transformations ou des indicateurs de progrès. Une tentative d'analyse de ces transformations relatives à la prise de risque suit la description

a. Situation 1"un déplacement mémorisé"

• Objectif de la situation :

• Démarche :

• Réponses des élèves :

Des exemples de parcours sont placés en annexe VI.

• Quelles conclusions pour cette situation ?

Les transformations ne pourront s'opérer qu'à la condition qu'il y ait une meilleure prise d'informations, plus pertinente, plus sélective. On a ainsi pu observer des élèves qui, en début d'unité d'apprentissage, ont tracé un chemin très simple, très sécurisant, mais aussi un peu pauvre (parcours 1). A la suite de nombreuses situations de manipulation de l'espace, des rythmes, d'entraînement à la mémorisation d'actions, les élèves ont spontanément complexifié leur déplacement selon différents axes.

• Objectif de la situation :

• Démarche :

• Réponses des élèves :

  Quelles conclusions pour cette situation ?

Les transformations sont donc inhérentes à la perception que chaque élève a de lui même et éventuellement à l'évolution au cours de l'année de ces perceptions. Cette évolution a été rendue possible pour certains par la multiplicité des tâches proposées et par leur caractère toujours rassurant car réalisable. Une meilleure connaissance de leur schéma corporel, une meilleure maîtrise de leurs émotions ont été acquises par la pratique et la construction structurée des créations, avec interactions positives danseurs / spectateurs.

c. Situation 3 " Des formes critériées"

• Objectif de la situation :

• Démarche :

Cette position doit pouvoir être prise de manière explosive avec retour à la normalité (position neutre) au signal. Les élèves font des essais puis un choix. Ils confrontent leur production aux autres qui donnent leur avis, proposent des rectifications, des idées… Cette forme est mémorisée. La même démarche est adoptée pour une position entièrement tournée vers le bas et une position moyenne, construite en comparaison des deux hauteurs précédentes. Ces trois positions mémorisées, les élèves doivent improviser, en fonction de leur propre " musique interne " et créer en aménageant des marches et des positions immobiles.

• Réponses des élèves :

• Quelles conclusions pour cette situation ?

Afin d'obtenir ces valeurs, et de surmonter les obstacles affectifs, un important travail visant une bonne mobilisation et coordination segmentaire a été mis en œuvre, ainsi que de nombreuses situations de groupe où le regard de l'autre aura été placé non pas en tant que critique négative mais nécessairement en tant qu'évaluation constructive. La confiance que l'élève a de lui même, des autres et de l'enseignant augmente. Il intègre cette notion de pensée divergente, partie intégrante de l'activité, qui accepte toutes les réponses, sans en privilégier une, unique. Ainsi, le corps se libère, les propositions personnelles s'enrichissent.

Sur ces photos, on peut voir quelques unes de ces formes que les élèves se sont mutuellement apprises.

On constate que le trio (photo 2) s'est engagé dans une forme plus risquée puisqu'il y a une perte totale de repères visuels par rapport aux repères habituels, tandis que le duo de garçons (photos 4) préfère garder des repères plus sûrs (regard horizontal, deux pieds à plat, forme peu éloignée de la position neutre…).

d. Situation 4 " Construire sur le thème de l'automne"

• Objectif de la situation :

• Démarche :

• Réponses des élèves :

• Quelles conclusions pour cette situation ?

Ici, le thème de l'automne aura pu intervenir soit comme un inducteur précieux, soit comme un frein. En effet, le risque est à cette étape pris par l'enseignant. Il risque de ne voir apparaître que des réponses stéréotypées, voire mimées, sans aucune imagination, aucun style personnel. Le choix de tels supports nécessite donc une bonne maîtrise des composantes du mouvement, afin de pouvoir les exploiter pleinement. Les transformations observées seront donc étroitement liées à la manière dont ce thème a été travaillé. L'enfant prend le risque mais avec l'enseignant, selon ce qu'il perçoit comme consignes, contraintes, indices de réalisation. Plus l'élève aura pris conscience de son corps, de son espace, plus il aura recherché tout seul sa propre motricité, plus alors les indices techniques pourront être exploités et plus les réponses seront riches. En parallèle, plus son imaginaire aura été sollicité, et enrichi, plus les mouvements seront intériorisés et amplifiés.

Situation 5 " Montrer et observer"

• Objectifs de la situation :

• Démarche :

• Réponses des élèves :

• Quelles conclusions pour cette situation ?

D’autre part, pour ce qui concerne la qualité de l’échange, lorsqu’un élève formule une opinion quant au respect ou non d’un critère, il s’engage lui même à respecter ce critère lors de la présentation de son travail. Il prend ainsi le risque de ne pas se tromper, de s’impliquer totalement, de solliciter toutes les ressources pour atteindre la réussite dans ce domaine ; qu’elle soit émotionnelle, corporelle ou d’espace…

Enfin pour ce qui est de montrer sa production, il est évident qu’affronter le regard du spectateur ou de l’observateur est très sollicitant du point de vue affectif.

Un certain nombre d’élèves se trouvent confrontés au problème d’une trop grande émotivité, d’une angoisse forte qui ne leur permettra pas de mettre en avant, de manière optimale, leurs compétences et leurs connaissances de la tâche et de la façon de la traiter. Cela se traduit par des erreurs, des tremblements, des pertes d’équilibre, des oublis, des " fuites ", des actions involontairement restreintes.

Nicole Imberty explique que " montrer engage une réelle communication avec ceux qui regardent. Il s’agit pour certains d’une prise de risque car c’est le corps qui s’expose, qui danse. Une éducation du regard s’impose pour poser son regard sur ce que danse l’élève et non plus sur l’élève qui danse ; c’est à dire dissocier le sujet de l’objet produit ".

Afin de parvenir à un mieux être chez les élèves concernés, il est déjà essentiel qu’ils essaient de faire face à ces situations. Ainsi, pour chaque situation, une phase de communication est associée. Il s’agit ensuite de les mettre en confiance quant au rôle de l’  " évaluation " : montrer. On peut observer une évolution des réponses des élèves. Leurs premières remarques sont essentiellement des critiques négatives, très fortement orientées vers un autre élève, nommé, repéré. Puis, progressivement, en insistant sur le rôle de l’observation, de manière à ce qu’elle serve à tous, les élèves tentent de se décentrer du danseur observé et de généraliser, de ne plus nommer, mais de parler de la tâche, du sujet ; compétence extrêmement complexe pour des élèves de cycle II, mais qui peut tout de même être abordée.

Enfin, on peut observer également une évolution quant à la prise en compte des remarques effectuées précédemment. Par l’action répétée d’observations et de commentaires formateurs, les élèves se sentent de plus en plus concernés et tentent de répondre de manière plus fine aux critères attendus. 

CONCLUSION

En danse contemporaine, adaptée à l’école, la technique n’est pas un élément indispensable, il ne s’agit pas de reproduire des gestes ou des techniques. Au contraire, l’aspect intérieur du mouvement est valorisé, les réponses personnelles, l’appropriation individuelle aux sollicitations sont les éléments recherchés et encouragés.

L’enseignant qui s’engage dans une telle pratique avec sa classe, engage par la même occasion l’ensemble de ses élèves. En effet, ils vont devoir répondre aux tâches proposées et il est difficile, voire impossible de n’y répondre que partiellement. Donc, quels que soient les comportements des enfants, il faut savoir que leur personnalité, leur histoire, leur manière d’appréhender les relations avec les autres seront étroitement liées à l’appropriation de la tâche et à son traitement. L’enfant se place inévitablement à découvert, même et peut-être surtout lorsqu’il n’intègre pas correctement les critères attendus.

La questions que l’on peut se poser est, bien entendu, celle qui porte sur les raisons d’une mauvaise appropriation de la tâche. S’agit-il d’obstacles moteurs, informationnels ou affectifs. Il paraît important de pouvoir y répondre puisqu’il est évident que les obstacles affectifs peuvent perturber l’ensemble des compétences et inhiber totalement les réponses attendues.

Le fait que l’activité prenne en compte les trois rôles : danseur, spectateur, chorégraphe, la relation à l'environnement et aux autres sera rendue transparente pour son entourage, c’est ce qui peut provoquer une réaction d’angoisse, chez un élève particulièrement timide.

A partir d’une bonne analyse des réactions, des réponses des élèves, l’enseignant pourra orienter les situations de manière à rechercher une meilleure gestion de cette émotivité. Il sera particulièrement attentif à la formulation des " critiques " par les observateurs, il privilégiera les situations de communication duelles ou de petits groupes. Il donnera ainsi à l'élève confiance en lui même, en ses pairs, en l'enseignant et en l'activité, support d'apprentissage.

Pour l’enseignant, le caractère spécifique de cette activité, qui par essence est donnée à voir, et qui nécessite une observation, apporte des renseignements précieux sur les échanges que l’élève entretient avec ses pairs, avec le monde extérieur, avec l’espace et le rythme, et aussi avec son propre corps, avec ses émotions, la perception qu’il a de lui même. Ces renseignements n’auront que pour simple ambition d’aider l’élève à surmonter certaines difficultés, certaines inhibitions qui pourraient avoir des répercutions sur l’ensemble des apprentissages et sur le développement de l’individu dans son ensemble. Il s’agit bien là de l’un des objectifs de l’EPS et des domaines artistiques.

Au cours d’un projet de ce type, des évolutions sont remarquables dans les domaines moteurs (connaissance de son schéma corporel), informationnels (espace et temps), cognitifs (concentration et mémorisation), affectifs, en particulier pour tout ce qui concerne la relation aux autres et la confrontation avec ses émotions. Et toutes ces transformations permettront de concourir à une meilleure gestion des émotions.

Le pari serait que ces transformations, plus particulièrement dans le domaine affectif, puissent être transférées dans d’autres domaines, dans la vie quotidienne, avec des changements tellement durables qu’ils parviendraient à influencer positivement la vie future de l’élève.

BIBLIOGRAPHIE

• Revue EPS n° 190 : Entretien avec Claude Pujade-Renaud
• Revue EPS1 n°101 : " Danse, chemin d’expression " par Jacqueline Robinson
• Revue EPS1 n° 101: " Des repères didactiques et culturels " par Jackie Lascar
• "Danser en milieu scolaire" Publication du CRDP des pays de la Loire
• Revue EPS1 n° 69 : " Danse à l’école " par Marcelle Bonjour
• Publications de l’IFM : "Danser à l’école, une expérimentation"
• "Apprendre, oui mais comment?" : Philippe Meirieu,  ESF éditeur 1990
• Plan pour les arts et la culture : juin 2001
• Revue JDI n°2 octobre 2000. Annie Sébire : " Pour un partenariat réussi "
• Revue JDI n°2 octobre 2000. Nicole Imberty : " Dossier danse à l’école "
• " Approche de la danse contemporaine en EPS" du CRDP de Lorraine
• Vidéo "O de l'eau!" Patrick Le Doaré danseur chorégraphe de la Compagnie Le Doaré, pour la scène nationale de Quimper Cornouaille
• Dossier EPS n°29 " A quoi sert l’EPS ?" : Pierre Henri Martinet
• Revue "Sciences humaines" de février 2002: dossier "La société du risque"
• Patrick Peretti – Watel : "  La société du risque "
• EPS1 n°92  mars avril 1999 : Jean Le Boulch : " A propos de la psychomotricité fonctionnelle "

Des fiches d’observation ANNEXE I
 

NOM : DATE :
Dans la composition avec des cerceaux, on a pu voir :	OUI	NON
Une position vers le haut .
Une position moyenne.
Une position vers le bas.
Un déplacement marché.
Un déplacement couru.
Deux déplacements inhabituels avec cerceau.

Danseurs : Date :
Quelles sont les parties du corps en contact au cours de l’improvisation ? Entoure-les, ou complète.
Front Menton Dos Coude Genou …………………………	Fesse Hanche Epaule Pied Joue …………………………

NOM : DATE :
Dans la composition " en 8 temps ":	OUI	NON
Les binômes dansent sur leur temps d’intervention puis s’arrêtent.
Leur unité gestuelle dure bien 8 temps.
Elle est composée de différentes actions.
Ils font, à deux, les mêmes actions.

 

Questionnaire danse                                ANNEXE II

Voici un questionnaire. Tu vas essayer de le compléter le mieux que tu peux, en donnant le plus de réponses possible.

Tout d’abord, précise Tu es une fille / un garçon Ton âge : ………

1. As-tu déjà pratiqué la danse ?

• A la maison, en famille ou entre amis ……………
• A l’école ……………
• Dans une école de danse, un club ou une association. ……………

1. Quels types de danse connais-tu ? …………………………………………………..


……………………………………………………

……………………………………………………

2. Peux-tu citer le nom de danseurs ou de chorégraphes connus?


…………………………………………………..

……………………………………………………

……………………………………………………

3. Peut-on danser partout ou bien seulement dans des endroits bien précis ?


…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

4. Peut-on danser sans musique ?


…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

5. Aimes-tu danser ? …………………


Pourquoi ? …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

6. Es-tu déjà allé voir un spectacle de danse ?


Combien de fois ? ………………

Est-ce que ça t’a plu ? ………………

Pourquoi ? …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

7. As-tu déjà dansé lors d’un spectacle de danse ? ……………………


Combien de fois ? ………………

Est-ce que ça t’a plu ? ………………

Pourquoi ? …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

8. Aimerais-tu danser plus souvent ? ………………..


Pourquoi ? …………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………….

9. Dessine ce que représente la danse pour toi.

Des parcours mémorisés ANNEXE VI
 
 
 

1	2
3	4
5

Programmation danse ANNEXE III
 

OBJECTIFS GENERAUX:	Concevoir et réaliser des actions à visée artistiques, esthétiques et expressives.
COMPETENCES SPECIFIQUES:	OBJECTIFS ASSOCIES :		SITUATIONS :		CRITERES DE REUSSITE
Exprimer corporellement des personnages, des états, des images, des sentiments	Passer d’une motricité ordinaire, habituelle à une motricité symbolique, inhabituelle,		Déplacements selon états opposés, contraintes opposées : lent / rapide; haut / bas; lourd / léger, gros / mince; fort / faible; mou / raide; chaud / froid; jeune / vieux, prisonnier/ libre… Déplacements selon sentiments opposés: calme / énervé; triste / gai; confiance en soi / effrayé; affamé / rassasié; épuisé / reposé; malade / en pleine forme… Déplacements selon des images, des actions: jeter, tirer, pousser, glisser, monter, reculer, frapper, danser, bercer, rouler, se balancer, chuter, sauter, enjamber, franchir, soulever, faire tomber, trembler, donner, prendre, caresser Déplacements selon des personnages : toutes sortes d’animaux, clown, artiste de cirque, musicien, gendarme, un sculpteur ou un peintre, Obélix, Charly Chaplin, … Déplacements selon des éléments variés : le vent, l’orage, une plume, la pluie, la lune, la mer, une fleur, une graine qui pousse,		Pour chaque critère, les élèves identifient différentes manières d’y répondre en observant celles des autres et en proposant la sienne. Les élèves s’approprient une ou deux réponses à chaque critère, en la reproduisant plusieurs fois.. Seul le corps permet l’expression des états ou sentiments; la voix n’intervient pas. Par le jeu des étiquettes, les observateurs doivent être capables d’identifier, dans un corpus de propositions, celle qui est exprimée.
Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions.	Présenter une création personnelle ou collective,  Donner du sens et de la lisibilité au mouvement Accepter le regard des autres sur sa production		Créer une petite unité gestuelle, répondant à des consignes claires, au cours de laquelle différents éléments expressifs, esthétiques, propres à chaque élève ou à chaque groupe d’élèves, sont incorporés. Enrichir la connaissance que chacun a de son schéma corporel grâce à des mobilisations articulaires multiples et variées (nommer et mettre en action les articulations, identifier les mouvements possibles et les limites de chacune d’elles), à des situations de manipulations (le mannequin), d’imitations (le miroir). Permettre ainsi à chacun de découvrir des mouvements inconnus et les effets qu’ils procurent ou qu’ils produisent.		Les critères sont bien respectés, ce qui suscite l’attention remarquée des spectateurs. Les réponses proposées sont originales, justes et précises. Confrontation des points de vue entre danseurs et spectateurs. Ex : comparaison des titres entre spectateurs et danseurs (cela nous renseigne sur la façon dont l’imaginaire a été sollicité),
S’exprimer de façon libre ou en suivant différents rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.	Suivre et utiliser le tempo et les structures rythmiques d’un support sonore Connaître son schéma corporel pour construire ou reproduire des unités gestuelles		Identifier le rythme et le tempo de différents supports sonores, lorsqu’ils existent. Identifier les éléments caractéristiques de différentes musiques, tels que modifications du tempo, temps forts, éléments sonores spécifiques (paroles, bruits naturels), refrains rythmiques ou musicaux, … Jeux sur les rythmes et les temps forts : frappés, marchés, alternance de groupes, décalage dans les frappés, proposition de séquence dansée simples sur 4 ou 8 temps et reproduction par les autres… Respect des différents éléments sonores dans les créations, en fonction des consignes retenues, en particulier le rythme d’exécution, les accents à donner aux mouvements, les immobilisations..		Les rythmes et les tempos sont frappés séparément et reproduits correctement. Les élèves sont capables d’exécuter un geste précis sur différents éléments repérés. L’alternance est respectée, les arrêts et les démarrages sont nets et précis. Les éléments sonores et les mouvements associés sont clairement identifiés par les spectateurs.
COMPETENCES TRANSVERSALES :	OBJECTIFS ASSOCIES :	SITUATIONS :			CRITERES DE REUSSITE
S’engager lucidement dans l’action	Les différents éléments de la séance sont régulièrement repris et les principes d’action sont progressivement intégrés par les élèves à savoir :  se repérer dans l’espace, par rapport aux autres, aux objets, aux limites, aux espaces libres… identifier l’axe de son corps par un travail de symétrie, intérioriser son schéma corporel, se concentrer, être présent actif, en contrôlant son tonus musculaire. mobiliser ses articulations, prendre conscience de son corps des ses possibilités et de ses limites créer une unité expressive en répondant à des consignes précises.  Présenter aux autres l’état d’avancement du projet d’écriture, accepter les remarques et les utiliser pour réécrire.  intégrer cette nouvelle unité à une séquence qui se construit progressivement par association et se modifie naturellement en fonction des contraintes, des choix, émotions recherchées, du projet d’écriture.
Construire de façon de plus en plus autonome un projet d’action	Les différentes séquences motrices expressives sont toutes construites sur le même principe. Les élèves doivent alors progressivement pouvoir s’approprier la démarche de création propre à ce type de travail et de production. Diversité, variété et enrichissement vont être recherchés par la prise de conscience et l’utilisation des principes de la motricité expressive : le corps, l’espace, le temps, l’énergie, les relations. Construction : création d’une " chorégraphie " intégrant ces principes et répondant à des critères précis. Projet de communication qui sera progressivement enrichi par l’intégration, l’accumulation des différents unités gestuelles travaillées au cours de chaque séance.
Mesurer et apprécier les effets de l’activité	observer, développer le sens critique, dans un but de perfectionnement.	Celui qui montre sait exactement ce qu’il doit faire, critères et consignes clairement définis à l’avance  Ceux qui regardent ont des repères (grilles de lecture qui vont s’élaborer progressivement).		Indicateurs ou critères d’évaluation qui doivent être facilement observables, significatifs et exploitables, en vue d’une amélioration. Début et fin de la création sont précis, les critères de création sont respectés ( les trois niveaux sont utilisés : haut, milieu, bas, les directions des danseurs sont identiques, mêmes bras, mêmes jambes sont respectés, la création tient compte des temps forts de la musique, l’espace est utilisé de manière homogène, la vitesse des mouvements est variée, des parties du corps -autre que bras et jambes sont utilisées, le placement du regard est intentionnel, les contacts avec les partenaires sont variés…)
Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie, assumer sa place dans le groupe.	Danser avec les autres et devant les autres	Créer à plusieurs (groupes de deux à quatre élèves).  Respecter les propositions des autres membres. Reproduire de manière la plus précise possible les éléments proposés. Faire soi-même des propositions construites, originales mais répondant aux consignes. Respecter les temps de production, d’entraînement, de présentation, de critique. Être spectateur actif et positif ( les remarques pour les autres engagent de manière très risquée l’observateur critique)		Le groupe construit ensemble sans prédominance trop forte d’un des membres du groupe. Pendant les temps de construction les échanges sont riches, positifs, sans divergence.  Chacun s’engage dans son rôle d’observateur actif en respectant le calme lors de la présentation et en étant attentif pour pouvoir argumenter ses " critiques ".

Progression danse ANNEXE IV

SEQUENCES OBJECTIFS	ENTREES EN DANSE : "se concentrer"	PHASE EXPLORATOIRE : Improviser	PHASE DE STRUCTURATION : Construire	PHASE DE REINVESTISSEMENT : Présenter	CRITERES DE REUSSITE
1 1 séance Mobiliser son corps dans l’espace	Position neutre  Déplacements, occuper tout l’espace et repérage	Mobilisation articulaire et immobilisation	Imaginer une position entièrement tournée vers le haut : immobilisation (pas d’équilibre, pas de symétrie). Déplacements libres et position	Présentation en deux groupes	Rapidité et stabilité de la position
2 2 séances Développer l’écoute et les relations entre danseurs	Position neutre  Déplacements, occuper tout l’espace et repérage	Mobilisation articulaire et immobilisation	Par trois, apprentissage des trois positions vers le haut, mémorisation, latéralisation… Mise en boucle des ces trois positions, avec un court déplacement libre entre chaque	Présentation par trois  Observation et commentaires	Bonne latéralisation des membres du groupe (mêmes bras, mêmes jambes) Pas de discussion
3 1 séance Utiliser la maîtrise de l’espace pour exprimer des sentiments	Position neutre  occuper tout l’espace et repérage étirement puis le relâchement musculaire	Mobilisation articulaire et immobilisation soit en position neutre, soit en position P, sur musique qui induit la peur Déplacements variés : faire peur, avoir peur	2 Positions pour faire peur, vers le haut, vers le bas.  2 déplacements : un pour faire peur, un qui montre que l’on a peur.	deux groupes de danseurs: déplacements en alternance  immobilisation en position " Halloween " soit haute, soit basse, au choix.	Expression de la peur respectée Respect des temps de déplacement et d’immobilisation
4 1 séance Rechercher l’amplitude et l’énergie dans les mouvements	Position neutre changement d’orientation Recherche de l’axe du corps et excentration	Dessiner ou peindre l’espace avec les mains, la tête, les pieds	Imaginer un mouvement pour chaque syllabe de son prénom et se présenter aux autres de cette manière,  Jouer sur l’amplitude, l’énergie,	Un par un, les élèves se présentent en mouvement, d’abord devant un groupe de 4, puis 4 par 4.	Les syllabes sont amples et liées.
5 2 séances Utiliser l’espace de déplacement et ses composantes	Mobilisations articulaires Etirements et relâchements rythmés, comptés…  changement d’orientation repérage de l’espace	Déplacement rythmé (tambourin), en variant les appuis : sur les pieds, sur le dos, sur les épaules, sur les genoux…	Choisir un point de départ et un point d’arrivée. Tracer un chemin, en changeant de direction et en occupant une grande partie de l’espace.  Imaginer qu’il s’agisse d’une phrase, avec sa ponctuation.	La classe est divisée en deux. A tour de rôle, les élèves se présentent, puis tracent leur chemin, comme une phrase très personnelle.	Espace bien occupé. Changements de direction. Intonation de la phrase, la respiration.
6 2 séances Utiliser des énergies différentes et mémoriser pour exprimer des actions	Mobilisations articulaires  Etirements et relâchements  Déplacements variés et arrêt sur image	états opposés: lent / rapide ; haut / bas ; lourd / léger, gros / mince ; fort / faible ; mou / raide  des actions : jeter, tirer, pousser, se balancer, chuter, sauter, franchir	Par groupes de 4, sélectionner 4 actions  Sur la phrase – chemin, placer 3 virgules et entre chaque virgule placer les 4 actions sélectionnées.  € ……. w ……. w ……. w ……. €	Danseurs  2 groupes à la fois  Les observateurs doivent retrouver les actions et les écrivent sur un schéma.	Les 4 actions sont mémorisées dans l’ordre Position neutre entre chaque action
SEQUENCES OBJECTIFS	ENTREES EN DANSE : "se concentrer"	PHASE EXPLORATOIRE : Improviser	PHASE DE STRUCTURATION : Construire	PHASE DE REINVESTISSEMENT : Présenter	CRITERES DE REUSSITE
7 1 séance Rechercher différentes énergies et différents niveaux pour chuter	Position neutre et prise de repères Axe du corps et niveaux différents Etirements et relâchements	Un fil nous retient, tout à coup, on coupe le fil. C’est le corps qui choisit le chemin pour tomber, sans se faire mal. Le glaçon fond On tombe comme une feuille d’automne. On chute sur le fil du funambule	Par groupes, se mettre d’accord sur un ordre de 3 chutes  Sur son chemin, on place les chutes aux virgules € ……. ø ……. ø ……. ø ……. € …… ….. …..	3 groupes de 4 présentent aux autres les autres observent et complètent la fiche	les chutes sont facilement identifiables elles sont synchronisées
8 1 séance Utiliser des énergies et des niveaux différents pour exprimer des éléments naturels	Occupation de l’espace Mobilisation articulaire et arrêt sur image	Pantin désarticulé : allonger ses mouvements, les ralentir, les accélérer, par moment. Recherche sur l’automne : le vent, la pluie, le soleil, les arbres, un branche, les feuilles, les champignons, l’orage, des châtaignes, des marrons…	Par groupe de 4, choisir 4 éléments, un sélectionné par chaque enfant et appris au reste du groupe. Choisir un ordre et un chemin. Enchaîner	2 groupes montrent à la fois. 4 groupes observent selon les critères	Les éléments sont significatifs Ils sont ensembles,  Ils ne parlent pas.
9 1 séance Utiliser des énergies et des niveaux différents pour rechercher l’inhabituel	reproduire une unité gestuelle simple de 8 temps. Mobilisation articulaire Déplacements déclenchés par un élève	Retrouver sa position vers le haut, vers le bas, les travailler en énergie et inhabituel pour les enrichir selon les critères  En déplacement libre, prise de décision rapide	Production sur chemin personnel,  € ……. € O€ ……. € O€ ……. € O€ …. € O = une forme haute, basse ou chute ……. = marche ou course € = position neutre et présentation  individuelle	La classe est séparée en deux : la moitié présente, l’autre moitié observe et commente en fonction des critères attendus	pas d’équilibre instable, pas de symétrie bras jambes, orientation du regard
10 1 séance  Mobiliser le corps entier pour se déplacer et s’immobiliser de manière inhabituelle avec engin	position neutre : étirements Libérer le corps et le récupérer Unités gestuelles simples de 8 temps, pouvant être reproduites, accélérées, ralenties…	Action inhabituelle à réaliser avec un cerceau, en le mettant en mouvement avec votre corps : déplacement Des formes hautes, moyennes basses	Par groupes de 4, choisissez 3 formes (une de chaque hauteur) et 2 déplacements inhabituels Construire une unité  € ……. w ……. w ……. w …. € w = une forme haute, moyenne, basse ……. = déplacement inhabituel ou  marche ou course € = position neutre	Les observateurs complètent une grille d’observation qui a aussi permis de construire la création	Les éléments sont présents : formes, actions Les 4 membres du groupe sont ensembles
11 2 séances Reconnaître et reproduire la pulsation	mobilisation articulaire en variant les pulsations (lent, rapide, accéléré…). Déplacement sur tambourin, frappés des mains, sur les temps, sur certains temps…	différentes formes d’actions en suivant toujours le tempo des frappés ou de la musique. Marcher, courir, reculer, tourner, frapper, sauter, tracer, créer…	Sur un espace de 8 temps, à deux, créer une petite unité gestuelle avec différentes actions (marcher, sauter, frapper…)	musique présentant une alternance de 8 temps,  Réalisation de l’unité gestuelle, puis immobilisation pour observer les autres.	Mobilité et immobilité respectéés Leur unité gestuelle dure bien 8 temps
SEQUENCES OBJECTIFS	ENTREES EN DANSE : "se concentrer"	PHASE EXPLORATOIRE : Improviser	PHASE DE STRUCTURATION : Construire	PHASE DE REINVESTISSEMENT : Présenter	CRITERES DE REUSSITE
12 2 séances Utiliser l’écoute et le regard pour prendre des informations sur les actions des autres	Unité gestuelle sur 8 temps Déplacement, arrêt, regroupements et éparpillements sans signal, un enfant donne la direction à suivre	sur 4 temps, verbe d’action : lancer, frotter, secouer, les 4 autres temps récupérer son corps à deux, à 4, faire comme….	Déplacement, un élève " déclencheur " s’arrête et effectue son action en boucle, les autres l’imitent, on repart lorsque tout le monde est à l’unisson. La production répond au schéma suivant : € …. O€ …. O€ ….O€ …. €	Les observateurs complètent le schéma en repérant quel est l’élève déclencheur	Chaque enfant du groupe reproduit le même mouvement, en étant à l’écoute des autres
13 2 séances Rechercher la variété des surfaces corporelles en contact entre danseurs	Le corps s’échappe et on le récupère très vite  2 / 2  appuis et déséquilibres	A deux, poupée articulée Se déplacer comme… contacts visuels, contacts variés,  A deux, toutes les formes possibles avec contacts autres que les mains	A deux, marcher, courir, se déplacer avec contacts variés (visuels ou autres),  A deux, marcher, dialoguer, effectuer une forme avec contacts inhabituels Composer suivant :  X = 2 formes à deux, tenues 4 temps à = 2 modes de dialogue --- =3 marches ou courses	Danseurs présentent leur composition, observateurs notent les parties du corps en contact Ils commentent en fonction des critères attendus, des impressions	Les contacts sont différents à chaque forme, et à chaque déplacement
14 2 séances Rechercher des regroupements variés entre danseurs	Le corps s’échappe et on le récupère très vite  2 / 2  appuis et déséquilibres  Se rassembler à 2 puis à 4, puis à 8, puis à nouveau à 4 , à 2 et enfin seul	4 toutes les manières de se regrouper en dessinant une forme (avec ou sans contact)  Rechercher à 4 toutes les manières de se déplacer (avec ou sans contact)	Choix de trois formes à 4 : ¡o ê | È T = Choix de 2 modes de déplacement : un avec contact physique, l’autre avec contact regard	Par groupe de 4 présenter sa composition Les observateurs dessinent les formes de regroupement	Les regroupements sont différents à chaque forme, et à chaque déplacement
15 1 séance Rechercher l’écoute entre deux danseurs pour reproduire	Travail de concentration et de centration sur soi : unité gestuelle simple de 8 temps. A deux, poupée articulée Faire comme… contacts ou non	Jeu du miroir à partir de formes ou de déplacements Retrouver sa position vers le haut, moyenne, vers le bas.  2 élèves s’apprennent mutuellement leurs positions	Composition à deux, en étant à l’écoute de l’autre O = forme haute, moyenne, basse  ……. = marche ou course ou autre € = position neutre  ø = chute au choix	La classe est séparée en deux : la moitié présente, l’autre moitié observe et commente en fonction des critères attendus	A deux, les caractéristiques de chaque forme sont les mêmes
16 2 séances Identifier rythme et tempo et les utiliser dans une création	unité gestuelle (8 temps) avec énergies différentes malgré un marquage de pulsations Déplacements marchés ou courus, en frappant ou scandant les pulsations	un groupe danse et un groupe frappe le tempo (Boléro de Ravel) observation des différences toutes sortes de déplacements sur le rythme, et toutes sortes sur le tempo	Composition à deux, l’un danse en f° du rythme, l’autre du tempo Echange des rôles à volonté Mêmes mouvements mais réalisation différente	Observateurs identifient celui qui danse le rythme et celui qui danse le tempo	mouvements identiques Les réalisations respectent tempo et rythme

 

ANNEXE VIII
 

PROGRAMMATION EPS CYCLE II
COMPETENCES SPECIFIQUES	OBJECTIFS ASSOCIES	SITUATIONS D’APPRENTISSAGE	SITUATIONS DE REFERENCE EVALUATION	REMEDIATION POLYVALENCE	REPAR-TITION SUR LE CYCLE
Réaliser une performance mesurée. Dans des types d’efforts variés De différentes façons (forme, force, vitesse) Dans des espaces et avec des matériels variés De plus en plus régulièrement                                                                         .	ATHLETISME Courir vite Courir longtemps Lancer loin Lancer précis Sauter loin Enchaîner des actions motrices simples :  Courir sauter Courir franchir Courir passer (relais) Apprécier le résultat de ses actions                                                         NATATION Rechercher l’efficacité des appuis : orientation et amplitude des surfaces motrices, pour nager vite, nager plus longtemps. Rechercher la forme la plus aqua - dynamique         GYMNASTIQUE Enrichir son répertoire d’actions motrices codifiées ou non : rouler, voler, se balancer, se renverser, tourner autour, franchir Enchaîner des actions variées Comprendre la notion de gainage Utiliser le train supérieur comme train porteur, locomoteur, propulseur Agir en fonction d’un risque reconnu et mesuré	COURIR Jeux d’attrape : courir pour échapper à un poursuivant ou pour attraper l’adversaire Courir pour dépasser un autre ou atteindre une zone Courir en ligne droite ou ligne brisée Courir en franchissant des obstacles bas. Courir à deux Courir longtemps avec étalonnage de temps Courir en mesurant ses progrès (chronomètre), en se mesurant aux autres SAUTER Franchir des zones Bondir dans des cerceaux avec contraintes de pieds ex : 1/2/1/2 OU G/G/D/2 ou 2/D/2/D Sauter avec zones de réception à valeurs échelonnées. LANCER Lancer différents projectiles (balles mousse, lestées, hand, sacs de sable, mini anneaux, cerceaux, bâtons) Adapter la forme du lancer au projectile Lancer sur des cibles ayant des valeurs différentes Imposer des contraintes dans les lancer ex : obstacle pour lancer en cloche ou lancer horizontal Toutes sortes de relais avec passage de témoins par derrière, après avoir fait le tour de l’équipe en attente Toutes sortes de parcours athlétiques combinant ces actions. NATATION Utilisation de petit matériel, en prolongement des membres : planches ou planchettes, palmes, Empêcher la propulsion par les membres inférieurs pour favoriser les membres sup. Parcours en faisant le moins de mouvements possible Propulsion verticale, rester en surface, sortir le plus haut possible, les bras dehors… Glissées et coulées ventrales et dorsales et passage de l’une à l’autre, sans rupture de l’allongement Position de la tête au moment de l’inspiration. GYMNASTIQUE Ateliers : Roulade avant, arrivée pieds joints, debout Course, impulsion sur tremplin, saut en contre-haut sur plinthe, saut en contre-bas sur tapis Balancement sur une corde et s’établir après le lâcher, après un demi tour ou un tour complet Rotation avant et arrière autour d’une barre Renversement le long des espaliers Traitement avec des variables didactiques de tous ces ateliers : Réaménager les ateliers : plans inclinés, plinthe plus bas, caisse aide pour atteindre la barre Déterminer ensemble les principes d’action et les critères de réussite Travail par deux : entraide, conseils Renforcer le dispositif de sécurité : tapis, parades	COURIR Courir pendant 7 secondes et repérer la zone d’arrivée SAUTER Courir et sauter loin ; repérer la zone de réception atteinte au moins deux fois sur trois.         LANCER Lancer loin ; repérer la zone de réception atteinte au moins deux fois sur trois.                         NATATION Se déplacer sur une distance de 25 mètres (avec ou sans matériel) en réalisant le moins de cycles de jambes brasse.                 GYMNASTIQUE Sur dominos de tapis + aménagement corde, plinthe, tapis… réaliser un enchaînement d’au moins 3 verbes d’action, liés entre eux par des éléments esthétiques	MESURES Mesures de longueurs, de durées MATHEMATIQUES Algorithmes Calculer des écarts (entre 2 sauts, 2 distances, entre 2 durées…) ESPACE Le plan d’un parcours (ateliers)                                                 EPS " Natation synchronisée " Nage avec palmes waterpolo                     ESPACE Le plan d’un parcours (ateliers) METHODES DE TRAVAIL Fiches guides avec les critères de réussite GEOMETRIE Axes de symétrie, axes de rotation VIE SOCIALE Respecter les règles de sécurité Tenir divers rôles : action, parade, observation	GS / CP / CE1                                                                                                         GS: 1/2 année CP / CE1: année complète         GS / CP / CE1
Se déplacer dans différents types d’environnements. dans des formes inhabituelles mettant en cause l’équilibre (grimper, rouler, slalomer, glisser…) dans des milieux ou sur des engins instables variés (marcher, courir, rouler, glisser, nager…) dans des environnements progressivement éloignés et chargés d’incertitude (marcher, courir, grimper…)                                                                                                         Se déplacer dans différents types d’environnements.	ORIENTATION Maîtriser ses appuis, se déplacer en terrain accidenté Courir longtemps et régulièrement, sans essoufflement, ni fatigue excessive Franchir des obstacles  Prendre dans l’action des repères pertinents Apprécier globalement les distances Mettre en relation les éléments du terrain et les éléments pris sur la carte ou le plan Prendre des risques mesurés, en fonction des ses possibilités, de ses émotions…                                                         ESCALADE / GRIMPER Adapter son action motrice aux éléments du milieu Elargir le champ de la prise d’informations Utiliser efficacement les jambes. Maîtriser ses émotions et développer la confiance en soi, en prenant des risques mesurés.         NATATION Passer d’un équilibre vertical à un équilibre horizontal Utiliser les membres supérieurs comme propulseurs et les membres inférieurs comme équilibrateurs Inverser les réflexes respiratoires pour adopter une expiration active et une inspiration passive.	ORIENTATION APPUIS / OBSTACLES Course longue et d’obstacles en milieu accidenté : sentiers, forêt… Suivre un partenaire Se déplacer en dehors des sentiers. REPERES Jeux d’approche sans se faire voir. Parcours anomalies : repérer les éléments non naturels Jeux de piste. Tracer une piste ou placer des balises (terrain et carte) Suivez le siffleur Rallye instruments de musique Rallye photos Parcours à thèmes : suivre un talus, un fossé, marcher toujours sur le même type de support (gravier, mousse, herbe…), soleil toujours de face ou de dos CARTE/ TERRAIN Parcours en étoile (azimut ou éléments repérables) Parcours en circuit avec balise et code à relever Je pose , tu cherches RISQUES Course au score (temps limité et balises ayant des valeurs diverses) : stratégie à adopter Courir seul en mémorisant les éléments repères                             ESCALADE / GRIMPER Suivre un parcours avec contraintes ex : ne prendre que les " prises " rouges, déplacement horizontal uniquement, passage obligé par des points, prises interdites, en couloir, avec une main morte… Trouver différents parcours pour de mêmes points de départ et arrivée Limiter le nombre d’appuis A partir d’un contact avec un point central, trouver toutes les prises possibles, sans perdre le contact  Prolongements : Grimper sur mur d’escalade. Grimper sur site naturel aménagé Renforcer la sécurité : double assurance, parades NATATION EQUILIBRE / ALLONGEMENT Déplacements variés avec ou sans appuis pédestres , en recherchant l’immersion la plus grande Parcours aménagés avec tapis, objets flottants ou lestés Etoiles de mer avec ou sans assistance : un autre enfant, 1 ou 2 frites, une planche, le bord Passage d’une étoile ventrale à une dorsale en passant par la boule. Jeux de course et poursuite,  Glissées et poussées, ventrales et dorsales, avec poussées sur le bord ou le fond. IMMERSION / RESPIRATION Jeux collectifs : filet de pêcheurs, épervier avec immersion pour échapper, le tunnel, les parcours immergés, la chasse aux objets… L’ascenseur ou la balançoire Sauts et entrées variées dans les bassins. Combiner les activités d’équilibre et de propulsion avec des contraintes de respiration : souffler 3 inspirer 2 , le moins d’inspiration possibles… Varier les expirations : longues, rapides, nasales, buccales, complètes PROPULSION Battements des jambes en ventral et en dorsal. Ciseaux de brasse, avec poussée par l’intérieur des jambes. Moulins de bras en recherchant l’amplitude. Bras brasse, en recherchant l’orientation des surfaces motrices.	ORIENTATION Parcours en étoile avec prise de repères sur une carte, sur le terrain, et indication d’éléments repérable. Temps limité : faire le plus de balise possible en revenant au point central à chaque fois.                                                                                             ESCALADE / GRIMPER Parcours variant les surfaces (verticale, oblique), les équilibres, les déplacements… à réaliser sans chuter.                         NATATION Parcours au cours duquel l’élève devra sauter dans le bassin, parcourir 10 mètres sur le ventre, passer sous une ligne d’eau, parcourir 5 mètres sur le dos, aller chercher un objet au fond et sortir.	EPS Courses d’obstacles Cross en terrain accidenté Course longue ESPACE  les points cardinaux,  lecture de cartes, de plans la légende DECOUVERTE DU MONDE DES OBJETS la boussole et les azimuts MESURES Calculer des distances Les échelles TRAITEMENT DE L’INFORMATION  Prise de repères dans un espace fermé (BCD, poste, gare…) Le tableau à double entrée                                 VIE SOCIALE Respecter les règles de sécurité Tenir divers rôles : action, parade, observation                         DECOUVERTE DU VIVANT La respiration : inspiration et expiration ; les organes respiratoires Le mouvement : les os, les articulations, les muscles VIVANT ET OBJETS Le pantin articulé GEOMETRIE Lignes verticales et horizontales LA MATIERE L’eau et ses caractéristiques : résistance, poussée d’Archimède, transparence, transmission des sons Objets qui coulent ou flottent Températures et thermomètres	CE1                                                                                                                                     GS / CE1                                     GS: 1/2 année CP / CE1: année complète

 
 

Conduire un jeu d’opposition individuel ou collectif. Rencontrer un adversaire dans des jeux d’opposition duelle Coopérer avec des partenaires pour s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif, comme attaquant et comme défenseur	JEUX DE LUTTE S’engager dans un combat en variant les contacts, les saisies, en variant les formes (duelles, Coll.). Toucher, tirer, pousser, saisir, retourner, soulever déséquilibrer, renverser, priver l’adversaire de sa liberté, se dégager… Tenir différents rôles : attaquant, défenseur, arbitre.                             JEUX COLLECTIFS Identifier le but à atteindre et le sens du déplacement Tenir compte des autres, pour faire progresser toute son équipe Identifier les adversaires et se placer en fonction d’eux, de ses partenaires, et du but Faire des passes efficaces et qui font progresser le jeu Prendre des décisions dans l’action Provoquer le déséquilibre en se démarquant                             JEUX DE RAQUETTES Identifier et utiliser le matériel raquette, prolongation du bras et de la main Envoyer ou renvoyer une balle vers une cible en contrôlant son énergie Apprécier la trajectoire d’un mobile	JEUX DE LUTTE Faire sortir le ou les adversaires du tapis les emmener (pousser, tirer) dans une zone précise. Empêcher un adversaire d’entrer dans une zone Le béret, les foulards (duel ou coll) Décrocher " la moule " du rocher Déplacer, soulever des statues, des tas… Faire tomber l’autre sur les fesses à partir de la position " accroupi " Retourner les tortues Faire toucher le sol à une autre partie du corps que les pieds Assurer différents rôles, répondant à des critères précis Appréhender les étapes de contact, de manière progressive:  Peu de contact type prise au foulards Semi contact de type pousser, tirer Corps à corps de type décrocher la moule JEUX COLLECTIFS Les sorciers et les lutins : attraper et délivrer sans se faire toucher Esquive ballon : toucher, éviter la balle, bloquer, délivrer en passant (ind ou par équipe) Les éperviers déménageurs (individuellement, par deux ou par équipes), avec ou sans zone La balle assise, individuellement ou par équipe Poules, renards, vipères  Ateliers de maîtrise du palet ou de la balle, seul puis à deux, puis en collectif Jeux de 1 contre 2, 2 contre 3 pour permettre à chacun de s’investir HOCKEY Les éperviers et les déménageurs en individuel et par deux Les balles brûlantes Jeu d’intercepte avec démarquage Le palet au capitaine Rotation au niveau des rôles attaquants / défenseurs / observation / gestion Mise en place des règles de jeu et de fonctionnement JEUX DE RAQUETTES Les balles brûlantes, en variant les balles, les contraintes de renvoi (avec ou sans rebond) Abattre des quilles Jonglage sur parcours accidenté (obstacles) Réceptionner des balles qui viennent du terrain adverse avant qu’elles ne touchent le sol. (1 contre 1ou équipes) Jeu du renvoi au mur Lancer dans des zones de chutes ayant des valeurs diverses Tirer sur des cibles verticales ayant des valeurs diverses Echanges deux à deux			JEUX DE LUTTE Mettre l’adversaire à terre et le maintenir 5 secondes, les épaules au sol.                                                             JEUX COLLECTIFS Balle assise : faire asseoir toute l’équipe adverse, en les touchant, sans se faire toucher et en délivrant les prisonniers, en se plaçant de manière à recevoir la balle et que la passe soit efficace ou de manière à intercepter la balle HOCKEY Les éperviers et les déménageurs et ses variantes, avec zone d’opposition à passer, zone refuges, zone de but JEUX DE RAQUETTES Réaliser un parcours au cours duquel les élèves devront jongler sur une distance de 3 mètres, lancer la balle à un partenaire et effectuer 6 lancers successifs, ciblés (3 sur zone avant et 3 sur zone arrière)	LE VIVANT Les animaux et leurs moyens de défense VIE SOCIALE Respecter les règles de jeu et de sécurité Tenir divers rôles : attaquant, défenseur, parade, observation, juge arbitre LES OBJETS Les balanciers, les forces                             VIE SOCIALE Respecter les règles de sécurité Tenir divers rôles : action, arbitre, observation  ECRITS Lire et écrire des règles de jeu après avoir défini les critères de ce type de texte CALCULS Calculer les points obtenus par chaque équipe en fonction des buts choisis (différentes valeurs attribuées à différents buts)             LA MATIERE L’air et sa présence, sa résistance LES OBJETS Le volant (badminton) et ses caractéristiques de vol  Construction d’un mini parachute		CP / CE1                                                                     GS / CP / CE1                             CE1                             CP
Concevoir et réaliser des actions à visée artistiques, esthétiques ou expressives. Exprimer corporellement des personnages, des images, des états, des sentiments… Communiquer aux autres des sentiments ou des émotions S’exprimer de façon libre ou en suivant différents rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.                 Concevoir et réaliser des actions à visée artistiques, esthétiques ou expressives.	DANSE Suivre et utiliser le tempo et les structures rythmiques d’un support sonore Connaître son schéma corporel pour construire ou reproduire des unités gestuelles Effectuer un travail de mémoire active Passer d’une motricité ordinaire, habituelle à une motricité symbolique, inhabituelle donner du sens et de la lisibilité au mouvement  Présenter une création personnelle ou collective observer, développer le sens critique, dans un but de perfectionnement. Accepter le regard des autres sur sa production                                                                                                     GRS Découvrir et organiser toutes les actions possibles avec les engins Enchaîner des actions sans perdre l’engin Rechercher une bonne qualité d’exécution au niveau alignement corps – objet, prise de risque, esthétique, accord avec la musique	DANSE DANSES COLLECTIVES Rondes et chants dansés Danses folkloriques de différents répertoires régionaux DANSES COMTEMPORAINE Sollicitation par des inducteurs ou des entrées en danse,: les objets concrets, quotidiens, chapeaux, foulards, parapluies, chaises, sportifs, rubans, cordes, cerceaux, théâtraux, masques, tissus, rideaux, le monde sonore, voix, musiques, rythmes, onomatopées, langages, les documents, écrits, mots, poèmes, romans, BD, visuels, photos, publicités, tableaux, affiches, cartes postales, vidéos, les thèmes liés au monde physique, eau, air, terre, feu, animaux, végétaux, cosmos (le vent, l’orage, une plume, la pluie, la lune, la mer, une fleur, une graine qui pousse) , aux émotions, jalousie, amour, violence, folie (calme / énervé; triste / gai; confiance en soi / effrayé; affamé / rassasié; épuisé / reposé; malade / en pleine forme…), au monde culturel, fête, travail, foule, personnages (clown, artiste de cirque, musicien, gendarme, un sculpteur ou un peintre, Obélix, Charly Chaplin, …) , au sport, gestes sportifs, au quotidien, gestes ou états quotidiens (lent / rapide; haut / bas; lourd / léger, gros / mince; fort / faible; mou / raide; chaud / froid; jeune / vieux, prisonnier/ libre…), verbes d’actions (jeter, tirer, pousser, glisser, monter, reculer, frapper, danser, bercer, rouler, se balancer, chuter, sauter, enjamber, franchir, soulever, faire tomber, trembler, donner, prendre, caresser). Déplacements selon états opposés, contraintes opposées : lent / rapide; haut / bas; lourd / léger, gros / mince; fort / faible; mou / raide; chaud / froid; jeune / vieux, prisonnier/ libre… Créer une petite unité gestuelle, répondant à des consignes claires Enrichir la connaissance que chacun a de son schéma corporel grâce à des mobilisations articulaires multiples et variées (nommer et mettre en action les articulations, identifier les mouvements possibles et les limites de chacune d’elles), à des situations de manipulations (le mannequin), d’imitations (le miroir).  Identifier les éléments caractéristiques de différentes musiques, tels que modifications du tempo, temps forts, éléments sonores spécifiques (paroles, bruits naturels), refrains rythmiques ou musicaux, … Jeux sur les rythmes et les temps forts : frappés, marchés, alternance de groupes, décalage dans les frappés, proposition de séquence dansée simples sur 4 ou 8 temps et reproduction par les autres… GRS CORDES Balancer, tourner, sauter, enrouler, lancer, rattraper, garder le mouvement permanent BALLONS Lancer, rattraper, rouler faire rouler sur le corps, garder le contact, rebondir CERCEAUX Lancer, rattraper, rouler, traverser, tourner, sur différentes parties du corps			DANSE Enchaîner librement trois figures choisies parmi celles proposées (une figure par phrase musicale de 8 temps) : avancer / reculer, tourner, saluer, …  Construire un enchaînement d’actions sur trois périodes musicales repérables et présenter sous la forme d’une histoire dansée                                                                                                                                         GRS Construire et présenter un enchaînement de trois actions différentes avec l’engin, liées entre elles par des éléments dansés, sans jamais perdre l’engin	LE VIVANT Le mouvement : les os, les articulations, les muscles Les animaux et les différents modes de déplacement VIVANT ET OBJETS Le pantin articulé  LE TEMPS La chronologie Les différents âges de la vie humaine L’ESPACE Le plan du gymnase et les différents déplacements, orientations, arrêts… EDUCATION MUSICALE Participer à des activités instrumentales, individuelles ou collectives  Ecouter un document sonore et repérer ses caractéristiques : tempo, temps forts, alternance, instruments… Ecoute de différentes musiques du monde, identification de quelques éléments culturels ARTS PLASTIQUES Passage d’une réalisation corporelle à une représentation graphique DOMAINES ARTISTIQUES Voir des œuvres d’artistes, rencontrer des artistes, appréhender différentes formes de danses (collectives, africaine, moderne, classique, GRS) pour l’aider à construire ses représentations et ses jugements ECRITS Produire un texte racontant une histoire dansée METHODES DE TRAVAIL Fiches guides avec les critères de réussite		CP / CE1                                                                                                                                                                         GS / CP
COMPETENCES TRANSVERSALES	A – S’engager lucidement dans l’action : S’engager dans des actions progressivement plus complexes (plus risquées, plus difficiles…) Reconnaître, exprimer, contrôler ses émotions et leurs effets sur des situations diversifiées.		B – Construire de façon de plus en plus autonome, un projet d’action : Construire un projet d’action individuel ou collectif, adapté à ses possibilités (ou à celles du groupe).	C – mesurer et apprécier les effets de l’activité : Apprécier, lire des indices de plus en plus variés. Appréhender les notions relatives à l’espace et au temps. Etablir des relations entre ses manières de faire et le résultat de ses actions. Prendre conscience de ses capacités, de ses ressources corporelles et affectives. Donner son avis, évaluer une performance, une production, selon des critères simples.			D – Se confronter à l’application et à la construction de règles de vie. Assumer sa place dans le groupe : Se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes… Coopérer, adopter des attitudes d’écoute, d’aide, de tolérance et de respect des autres pour agir ensemble ou élaborer en commun des projets. Connaître et assurer plusieurs rôles dans différentes activités.

" S’engager lucidement dans l’action " Au cycle I, l’enfant devra être capable de " oser s’engager dans différentes actions, dans des environnements proches et aménagés, avec ou sans matériel, dans le respect des règles et de la sécurité, éprouver, ressentir, accepter des sensations motrices inhabituelles, des émotions ". Au cycle II, il est spécifié "  S’engager dans des actions progressivement plus complexes (plus risquées, plus difficiles…), reconnaître, exprimer, contrôler ses émotions et leurs effets dans des situations diversifiées[…] " Au cycle III, il est indiqué "  choisir des stratégies d’action efficaces, anticiper sur les actions à réaliser, contrôler ses émotions et leurs effets, gérer ses efforts[…] ".

" mesurer et apprécier les effets de l’activité ". A tous les niveaux de l’école primaire, l’enfant devra être capable, suivant des contraintes plus ou moins exigeantes, de " prendre, lire, apprécier des indices variés et plus ou moins nombreux, prendre des repères dans l’espace et le temps et les mettre en relation, prendre conscience de ses capacités et des ressources corporelles et affectives, mesurer les risques pris, donner son avis, évaluer, juger une performance, une production, selon des critères précis ".